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小学阶段的项目教学法-多元智能理论

大约在我的《智能的结构》一书出版两年以后,我准备在宾夕法尼亚州的库兹镇做一次演讲。在将要离开波士顿动身上路之前,我接到印第安纳波利斯一位老师打来的电话,说她和她的同事已经读过《智能的结构》,很想和我谈谈有关这本书的想法,问我能不能前往库兹镇与她们会面。

我简直不敢相信,印第安纳波利斯市公立小学系统的八位老师,与我素不相识,竟然驱车14个小时来到库兹镇,只是为了与我进行短暂的会面和交谈。在那次重要的会面中,他们将自己近期制作的录像带放给我看,告诉我他们打算创建包括幼儿园在内的六年制小学。他们还说,这么做的原因部分是受到多元智能理论的启发。听了他们的话,我真是又惊又喜。

虽然当时对于多元智能理论在教育上的应用,我是越来越有兴趣,却没有想到有人会如此重视它,居然想以它为基础建立一所学校。我很直率地告诉“印第安纳波利斯八教师”,我很乐意帮助她们,但我对学校知道的很少,坚持说:“你们是学校的行家,办学校应以你们为主。”

一所多元智能学校

无论在哪里,都很少有人能像“印第安纳波利斯八教师”一样,在以后的两年里如此忘我地工作。他们的领头人,就是后来成为校长的精力充沛的帕特丽夏·伯兰诺斯(Patricia Bolanos)。这些教师在她远见卓识的领导下,筹集资金、四处游说、设计课程,经历过多次悬念和失望之后,终于被批准在印第安纳波利斯市内,成立一所他们自己“可自由选择”的学校,称为“重点学校”。对于这个项目的建立,我并没有多大功劳,只不过定期和他们商量该怎么办。但公众媒体却对此给予过分的渲染,说我是这所“重点学校”的灵魂。

这所多元智能理论实验的“重点学校”,现在更名为“重点学习社区”,已被证明在许多方面成绩斐然。它创建的宗旨之一,就是每天都要激发每一名学生的多元智能。因此除了读、写、算等一般标准的学校主课以外,每一名学生都要参加计算机、音乐以及体育等活动。

除了“多元智能课程”是这个学习社区最具创新之处以外,从许多其他方面也能看出老师们致力于提供一种不同理解形式的教育。他们的三个做法如下。

第一,每一名学生每天都要参加一个类似师徒制的小组。在这个小组里,不同年龄的学生和一名有经验的老师一起,学习掌握一门他们感兴趣的手工艺或学科。因为小组内学生的年龄不同,他们可以在活动中按照自己知识的水平,从容地互相学习从而掌握它们。又因为有一位知识面更广的老师和他们一起活动,所以他们还拥有难得的机会看到专家是怎样工作的。这样的小组有十多个,包括的内容也十分广泛,从建筑到园艺,从烹调到“挣钱”,样样俱全。因为在师徒形式的学习环境中,小组将重点放在学习社会中具有实用价值的技能上,所以大大增强了学生对所从事活动的理解。

第二,这些学习小组与更加广泛的社区团体紧密相连。学校每周都要请一位专家,向学生介绍一种职业或一门技能。这些专家通常是学生的家长。谈论的题目和内容,一般配合学校当时的主题(例如学校当时的主题是环境保护,来校的专家可能就会谈污水处理、森林管理或与此有关的政治事件)。学校希望学生不仅仅参加社区的各种活动,还能在专家的引导下就某一领域做深入的探索。实现这个目标的办法之一,就是参加印第安纳波利斯市儿童博物馆“探索中心”的活动。学生作为长达数月的见习学徒,在那儿从事动画片制作、造船、新闻报道和气象观测等活动。

第三,也是我认为多元智能理论实验的“重点学习社区”在培育儿童成长时最值得介绍的,就是对学生开展的项目教学法。对于指定的每一个学年,学校有三个主题,每个主题持续10周。这些主题的范围可以很广,如“形态”或“联系”,也可以较为集中,如“文艺复兴以来”或“墨西哥文化传统”。项目依主题需要而设计。学生学会并掌握阅读、写作及有关概念,则是在主题的探讨过程中自然而然实现的。

学校要求每个学生都必须完成一个与主题有关的项目,因此每个学生每年都要完成三个项目。每一个项目结束时,这些项目成果的报告要拿出来展示,在学生中进行交流(他们对此很感兴趣),每个学生都把自己研究的项目介绍给别的同学,包括题目的产生、目的、问题以及对未来的影响,然后回答老师和同学的提问。

有一点特别重要,那就是每个专题作业的报告都录了像,因此每个学生都积累了一系列项目成果的录像集。这些录像集可以看做是在多元智能理论重点学习社区成长过程中,学生的认知和发展变化的模型。我们与该校的合作,就以研究这些录像资料为重点。

项目成果的评估

当今美国的大多数学生在自己的学习生涯中都要身经数百次甚至数千次考试。在这个过程中,他们都练出了高精确度的应试本领和技能。但一进入社会,他们就会发现这些本领和技能立刻变得毫无用处。相反,以社会生活的标准来检验,上述项目研究中的技能则很有用。有些项目是针对个人所需设计的,而大多数项目结合个人与社区的需求。虽然学校采用项目教学法已有许多年,而且已经成了教育改革的一种方式,但多年来从学生成长的记录中,却看不到这种方法的介入。

这正是我们的研究小组希望能做出贡献的地方。我们认为,如果以更合理、更方便、更有效的方法评定项目研究成果,那么这种方法将会为更多的学生、老师、家长以及更大范围的社会团体所接受。我们因此设计了直接的评估方法,以评价学生项目成果的复杂发展过程和个性。目前,我们正从5个方面评估学生的项目成果录像集。

个人的智能特征

这个特征指的是学生在项目成果中表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展倾向,包括学生对待事物的态度和倾向(如有无冒险精神),以及学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际智能等)。

对事实、技能和概念的把握

项目研究可能很精彩,也可能与学校所教的内容毫不相干,或者相互矛盾。从这一方面的评估,人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握以及运用标准课程所学到的能力。习惯上学生可以和老师协商,老师也可以要求学生根据在学校里对所学知识的掌握和理解,自己提出一个项目。学生还有机会挑选他希望包含在一个项目之中的事实、技能和概念。

项目作业的质量

每个项目的成果,实际上都由某一类作业来体现,如喜剧、壁画、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准,例如:滑稽剧就不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括以下几个方面:创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独特的概念而对项目的发展、实施当中的表现等。当学生持续创作某一类作品时,她会逐渐熟悉其评价标准,并学会在这一领域内进行思考。

交流

项目为学生提供了与广大观众,如自己同伴中的合作者、老师及其他成年人交流的机会。有时候这种交流是公开的,如在戏剧和音乐演出中的交流。即使在科学或历史的项目中,学生也需要与他人交流有关发现和发明的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。

深入思考

智力增长非常重要的也是最容易被忽视的特征是,回顾已经进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改进方案,以及应用在教室里或从他人身上学到知识的能力。项目为这种“元认知的”或思考的活动,提供了绝好的机会。老师可以和学生一起思考、检查作业,并根据长期的目标、行事风格和它与过去作业的相关性,同时进行下一步工作的构想。同样重要的是,学生能够将这种回顾与检查内部化,从而在没有外界帮助的情况下,对自己的作业进行评价。

必须强调的是,以上几个方面的设计没有什么神奇之处,也非一成不变。它是我们讨论的结果,并将随时间的推移而不断发展。尽管我们相信这些评估方式是评估学生成绩的有力工具,但绝不认为它只能简单地应用于学校和学校系统。我们相信,只要老师(和学生)学会从整体上审视这些项目,并研究其质量以及质量随时间的进展,这种评估就会自然地受到人们的重视。

不过研究小组还需要做另一方面的努力。作为研究人员,我们能够为教师提供丰富的实例来讨论,能够指导讨论沿正确的方向进行,例如帮助他们避免因术语混乱走入死胡同。最后,我们相信,认真评估学生的教师们,终将提出与以上所述非常相近的评价方式。因此,这5种方式可以称为“超级矩阵”,或者叫做我们曾幽默地为之起的名字:“评估系统之母”。如果将来真的如此,学校就可以逐一比较学生的成绩。如果评价系统在美国评价体系中的地位能够长久保持的话,将是令人称道的。

当然,评价学生项目成果的重点是其质量。但我们对另外两个方面也感兴趣,一是项目成果中所表现出来的学生自身状况,如他独特的智能强项、局限性、气质和认知的全面特征等。二是在完成项目研究的过程中,学生与同学、老师和校外专家合作的情况,以及运用资料如图书馆、计算机数据库的情况。

项目是独立完成还是与人合作,并不影响评价的结果。更确切地说,我们之所以用这种方式来描述项目的成果,是因为这些特点代表了学生将要参加的项目研究的重要特点,不应被忽视。学生在与人合作的时候,特别容易感受到完成项目的不同方法。此外,在回顾他们自己独特的做事风格和贡献时,学生会预见到完成学业之后,将要参加什么样的项目和活动。

项目教学法的“脚手架”

作为研究人员,我们也介入了项目教学法的准备工作之中。一开始,不少研究人员和老师有些天真地认为,学生自己能够独立完成并展示他们的项目。但实际上在没有提供帮助的情况下,大部分项目作业要么由家长代劳,要么就是模仿过去做过的,或者在什么地方见过的题目。这种情况最常发生在做读书报告或者做其他报告的时候,学生们会模仿电视节目中气象预报员的神态。若希望学生的项目探究从概念的形成、项目的实施到报告的提交都能达到要求,必须对他们进行不同方面和不同程度的指导,即所谓的搭“脚手架”。这种帮助不但不会减轻学生完成项目面临的挑战性,反而有助于他们参加到项目中去,培养他们完成项目作业的能力。正像学生在读写、手工、学科或小组的学习过程中,受益于师徒制学习方式一样,在项目的形成和完成过程中,这种学习方式也同样有益。有些幸运的学生或许有机会在家庭里或社区中,接受过这种方式的训练或学习,例如有组织的体育活动或音乐课,但大多数学生过去没有这种机会。除非他们15年以后进入研究生院学习,否则学生只能在小学的项目中体验师徒制的训练方式。

这类项目的课程构建过程有助于新的理解。项目研究为学生提供了新的机会,那就是将过去学过的概念和技能加以汇集整理,并服务于新目标。怎样运用知识和面对新的挑战,是一门学问。从项目的设计、资料的搜集、排列、组合,成为最终结果并回答提问,直到批判地观看录像带,都能帮助学生深入了解项目的内容以及自己对完成项目作业的贡献。

多元智能理论“重点学习社区”的这些特点,强调了有效的儿童中期教育的两个方面。一是在教学设备精良的环境中,增加或多或少的正式师徒制的训练和学习方式;二是在不同领域选用各自合适的方法学习技能,并使学习者明确这些技能的用途。同时,各门学科不是孤立的(那样提供的学习动力极为有限),而是组合在一起并持续贯穿在学校课程的始终:学生设计对自己、对家庭或对社区有意义的项目研究,并在完成的过程中调动自己已经拥有的知识和技能。对这些技能和项目成果的评价,尽量在学校的日常活动中进行。对于这些技能和项目成果做出评估的人,不但有老师、同学,还有学生自己。当学生向不同的听众报告时,可以从不同的角度审视有关项目的进展。

如果将项目教学法当做医治教育百病的灵丹妙药,或是把它当做通往知识天堂的阳光大道,那就错了。有些知识的学习是非常严格的,需要死记硬背,需要演算。而有些项目研究,学生容易浑水摸鱼,有些项目则只能对某些重要的基本学科,进行肤浅或表面化的探讨。然而在最佳的状态下,项目教学法能够很好地实现某些目标。它能使学生度过一段重要时刻,激励他们设计草案、复习并修改已完成的作业;它积极鼓励合作,使每个学生都能做出自己的贡献;它还为学生走出学校后,在更广泛的社区中从事有益的工作建立了模式;它能让学生发现自己擅长的领域并全力以赴继续发展;它能使学生有深入的参与感,从而用内在的动力代替外在的动力。此外,最重要的是在项目研究的完成过程中,学生可以展示他们对课堂上所学知识的理解。

虽然在美国的教育界之内,项目教学法已有很长的历史;尽管在过去20年中,“重点学习社区”对于这种方法的可行性,也给予了有力的证明;但是许多同时代的人和我一样,还是缺乏对“重点学习社区”所做工作重要性的认识。很遗憾,项目教学法无论在当今的美国教育界,还是在世界上的其他地方,仍然不受欢迎,甚至受到排挤。原因非常简单,各种各样的全国统一考试,乃至世界性的统一考试,几乎占据了所有教育体制的中心位置。的确,我敢说,在各国之间教育的竞争态势下,出于为了国家的教育声望的提高(或者换句话说是保持这种声望)的原因,造成了各地课程和教育的雷同。在此范围内,分数主导着整个教育体制,要实施全面的项目教学法,十分困难。


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