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学科理解的多元切入点-多元智能理论

在过去的十年里,公众的注意力极大地集中在美国和世界各地的教育改革上。但令人惊讶的是,几乎没有人讨论为什么要教育我们的孩子,为什么我们要教育自己。这种“对教育目的的沉默”,准确地描述了本书第一部分的特征。在那一部分中,我专注于人类智力潜能的研究。

在本章中,我试图弥补这种不平衡。我特别的关注在于教育的主要目的以及最有希望的、最有效的教育体制。

理解:教育的一个直接目标

对于教育应该循循善诱,从而使学生最后对所学知识实现真正的理解,恐怕没有人反对。如果一旦有人问:“什么是理解?我们怎样知道实现了理解?”回答这类问题就会感到困难。的确,我敢说,教育界的大多数人并不明确理解的含义,也不知道怎样了解这一目的是实现了,还是没有实现。

在《未受教育的心理》(The Unschooled Mind)一书中,我给出了理解的定义。我认为如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能(此后合并简称为知识),应用到与这些知识确实相关的新的事件中,或新的领域内,那么他就实现了理解。同样,如果他不会应用所学知识或选择了不恰当的知识,来解释变化了的新形势,那这个人就没有实现真正的理解。

为了举例说明,让我谈谈1991年短暂的海湾战争。当时美国率领着多个国家,努力从伊拉克的手中解放科威特,给那个地区带来了新的平衡。“理解”该地区政治、历史的人,应该能够预测战争结束后,哪些结果是可能的,哪些结果是不可能的,这其中包括永久改变战前状况的不可能性。一个“理解”物理学原理的人,能够指出怎样发射爱国者导弹,才能成功地拦截飞行中的飞毛腿导弹。还能做出一定的预测,说明飞毛腿被炸碎之后的残骸可能散落在地面的什么地方。最后,一个对于经济学原理真正理解的人,能够预料大量计划外的财政支出对美国经济(以及其他地区经济)的影响。

过去数十年里,在认知领域内相当多的研究工作,使我们知道了这样一个令人十分不安的事实:在美国和目前为止我们所知道的一些工业化国家中,大部分学生并不能真正理解他们在学校里所学的教材或知识。也就是说遇到不熟悉的情况时,他们一般不能恰当地运用在学校所学到的概念,甚至好学生也是如此。在物理学的学习上表现得最明显。在不容置疑的名牌大学如麻省理工学院和约翰·霍普金斯大学物理学课程得过高分的学生,常常不能将课堂上学到的知识应用于校外遇到的游戏和示范上。

遗憾的是,正如《未受教育的心理》一书所记载的,这个问题并不仅仅存在于硬科学之中。实际上,学统计、数学、心理学、文学、历史或艺术的学生,基本上都有这类问题。学生在教室里表现得似乎理解了,因为能把记住的事实和法则反馈给教师。可是一旦需要由他们自己独立挑选在学校学过的概念、事实或技巧,应用于眼前出现的新情况,就表现得不能真正理解,而且经常展现出和5岁的儿童一样的水平。

毋庸讳言,这种状况是令人沮丧的。虽然我们的一些好的学校在教会学生读、写、算等基本能力上是有成绩的,但它们却无法通过更严格的,或者可能说是更基本的检验。大体上说,甚至我们较好的学生,也不能理解科学、数学、人文与艺术的有关领域。下面的说法也许并不过分,那就是近10年甚至20年以来,教育并没有达到人们对于这个系统预期的合理目标。

如何实现真正的理解

我提议,在美国教育体制的主流学术领域内,“理解”应该成为一个主要的目标,甚至是第一位的目标。不幸的是,除非“理解”成为我们整个教育事业的中心目标,否则就几乎不可能实现。在希望学生具有哪一种“理解”的认识上,作为实现“理解”的开拓者,教育家们应该达成共识。我建议召开一个全国性的甚至国际性的研讨会讨论这个问题,那将会有很大收获。虽然每个学校都需要处理“理解”的问题,但是让每个学校或学区都从零开始,安排自己认为合适的“理解”的目标,是没有什么意义的。让我列出一些在几个学科内似乎可能的“理解”的目标:

学习物理的学生应该能够解释日常生活中遇到的各种物体的运动和现象,并且无论出于何种目的,也能够在物理实验室中解释上述物理现象的演示。

学习数学的学生应该能够测算他们日常生活中有关数量的问题,做出合理的短期投资计划,弄清抵押贷款和保险的各项规则,并且能够填写他们的退税单。

学习历史的学生应该能够阅读日报和周刊,能够引用相关的历史规则,解释当前发生的事件,并能大致合理地预测未来可能发生的事情。

学习文学和艺术的学生应该至少能够创作简单的有关风格的作品,并且能够从自身文化和异国文化的视角出发,理解和欣赏艺术作品的内涵。还应该像将个人的生活体验带到自己创作或欣赏的作品中一样,他们能够将创作或欣赏的作品,与自己的生活以及所关心的事物,联系在一起。

我不认为这些目标会引起特别的争议,也不认为它们很难达到。但值得一提的是,极少有学校真正明确地提出类似的“理解”的目标,更少有学校要求它们的学生,最后能够表现出“理解”。

有时将“成果展示”和“理解”这两个概念加以对比,是很方便的。我在《打开视野》(To Open Minds)一书中,就使用了这种两分法。有些教育体制非常强调并重视“成果展示”:即首先由教师讲解一系列程式化、记忆类型的知识,然后要求学生越来越精确地模仿或背诵。很多传统的教育体制,如中国的教育体制,常常被当做强调“成果展示”的例子。相反,西方教育被认为更重视“理解”。在西方社会,“理解”是一种能力,即通过表面进一步深入挖掘深层问题的能力、分析艺术作品或教科书,并说明其创作法则的能力。人们可以将孔子看成是注重“成果展示”的典型,而苏格拉底则是注重“理解”的代表。

然而进一步的分析发现,只有在学生表现出“理解”之后,才能感觉到它的存在,这一点是很明显的。除非某个学生有相关的表现,否则我们不知道他是否理解了一个物理学原理。这类表现可能包括安装或修理仪器,正确运用表示两个物理变量之间关系的公式,或者预测当两个物体在一定条件下发生碰撞的结果。这些都是“理解”的表现。同样,除非某个学生给出与此相关的成绩,我们无法知道他是否理解了某一个阶段的历史。对不熟悉历史的人解释美国某一阶段历史的能力,或解释先后接连发生的历史事件的能力,或用重要的历史事件解释当前发生的事件,以及运用历史事件和人物解释艺术作品的能力,都是“理解”的表现。

我现在与哈佛的蒂娜·布莱斯(Tina Blythe)、维朗妮卡·博克斯曼西利亚(Veronica Boix-Mansilla)、洛伊丝·赫特兰(Lois Hetland)、大卫·帕金斯(Davis Perkins)、维托·佩龙(Vito Perrone)、斯通·威斯克(Stone Wiske)以及其他几个人的合作研究表明,虽然由教师来为这些“学习成果”下定义决非一件容易的事,但却是可能的。给出定义之后,下一步就是由教师向学生解释,使之明白人们希望他们最终能够单独完成的、或与同学合作完成的“成果展示”是什么。不仅仅在一门课程或单元结束时才开始,学生应该在上第一次课时就开始“实践”这些“成果展示”。出于同样的原因,学生在评估过程中应该尽快进入角色,直接参与其中。评估不应该在一天结束时才由教师和校外检查人员进行,而应该是双方参与的一项活动。在这项活动中,学生主要负责不断定期地思考自己的“成果展示”和改进这些“成果展示”的方法。

对课程的启示

若是想得到“为‘理解’而教育”的结果,最认真的决定就是彻底缩减课程。如果有人希望拥有保证获得“理解”的机会,就必须放弃教学“覆盖一切”的错误做法。过分广泛的覆盖面就会导致肤浅:学生学到的只能是曾经在脑中装满,但在考试一结束就会马上忘光的东西,也就是那些考试中的多项选择题,或者只需要简短答案的试题。所以,应该转向“不覆盖一切”,或者套用另一句流行的口号,应该奉行“少就是多”的原则。

根据我的“为‘理解’而教育”的看法,在开始时就应要求学生明白“理解”的概念,给出清楚的定义,并明确提出当学生离开学校的时候,对学生“成果展示”的要求,这是很重要的。一旦这么做,这些“最终状态”和“最后展示”就成为课程设计和评估程序的基础。在可能的条件下,应尽早向学生介绍这些概念以及“成果展示”的要求,使之有机会在学校多次接触时重温它们。下面打个比方:如果“真正理解民主制度”是历史学和社会学课程学习的主要目的,那么第一学年的课程和评估,就应朝着这种理解的目标而设置。同样,如果理解进化过程和原理是生物学课程的主要目标,小学生就应该参与能熟悉进化现象的活动,并实现教师要求的那些“成果展示”。总而言之,为培养理解而实施的教育,应采用“螺旋式的课程”,这样学生在学校里就能够多次接触丰富的、具有启发性的思想。

人们马上就会意识到,这样的过程需要教师之间的密切交流,也需要学生学习的连贯性。我很惊讶地发现,某一年级的老师常常不知道他的学生上一学年学了些什么,也不知道这些学生下一个学年将学些什么,好像年级与年级之间互相神圣不可侵犯,每年秋季开学时,一切都得从头开始。学生和家长对此同样无知和无能。相当典型的,就是他们都不关注学年、学期甚至课堂的连续性。上一个学年数学和英语课程所学的内容,似乎与下一学年的相同课程无关;历史课的写作练习,似乎很少考虑到与英语课或科学课的写作有什么关系。从这里可以看出,学校之间(甚至可能在全国范围内)不同课程某种形式的协调,显得相当必要。

通过上述讨论可以清楚地看出,我倾向于某种形式的“核心知识”,也就是所有学生都应掌握的内容。但要注意,这种倾向并不意味着提出一套犹如圣经般经典的著作和原理的清单,我并不认为那种指令是合适的或到处可行的。其实我所追求的,是进化论和民主论这样一些丰富和具有启发意义的概念之间的一致性,是能够表现理解方式的“成果展示”。例如将上述进化论和民主论的概念,应用于新的生物物种的发现和政治事件中,就是我说的这类“学习成果”。我们有理由希望,美国的每一名毕业生,都能够理解生物领域某一个发现的重要意义,都能预料每一次经济危机和每一个重要的司法判决可能产生的政治后果。

专业知识与通用知识之间的平衡

在“理解一个社会所需要的通用知识”和“承认个人的兴趣和天分”之间,怎样才能寻求平衡呢?其实这是多元智能理论关注的中心。我相信,部分答案就在于能够敏锐地觉察到在人的不同的发展阶段和发展水平上,什么样的教育是有意义的。

儿童时期

全世界各国的儿童大约7岁的时候,都盼望着上学,并不是出于偶然或者一种巧合。依我之见,大部分儿童在这个年纪的时候,开始能够运用天生的学习能力认识物质、社会和符号世界。对于某些教育目标来说,这种未经教化的学习模式可能就够了。的确,在一些还未工业化的社会里,人们已经将这些儿童当做年轻的成人。

然而,在文明和工业化的社会里,儿童的能力与善于思考的干练的成年人相比,仍然相距遥远。他们还需要能够阅读并掌握所处文化背景中许许多多的符号系统,如数学记号、科学记号、图形记号(如地图和图表)。说不定还包括其他特定的符号系统,如音乐、舞蹈或特殊职业所需的记号等。教育的任务和实质,就是在10年左右的时间里,将这些记号的知识全部传授给儿童。

进入学龄的儿童与比他们更小的同伴相比,有着明显的差异。学龄前儿童的思路倾向于自由翱翔,他们热衷于幻想和进行有限的尝试。他们的语言类似比喻,极易产生联想。但是到八九岁的时候,绝大部分儿童就会有明显的变化。在童年的这一时期,儿童想掌握自身文化以及特定的职业或业余爱好的规律;想准确地运用语言,而不是仅仅通过比喻;想画出像摄影照片一样清晰的美术作品,而不满足于幻想的和抽象的绘画。在衣着、行为举止、游戏、道德规范和其他与文化有关的活动中,他们都希望能符合一定的准则,不能再容忍偏差。

这些感情和注意力的转变,为教育提供了机会。入学后的头几年,绝对是掌握自身文化中符号系统的重要时期。在大多数情况下,儿童不可能自己掌握这些符号系统,这就是为什么在全世界的范围内,儿童在六七岁都要上学的原因。现在人们已经认识到,符号系统的学习比原先想象的要困难得多。因为不可能在知识真空的情况下掌握符号系统。相反,这种教育必须建立在学龄前形成的对常识理解的基础之上,并与之相联系才能办得到。如书面写作必须与口头语言技巧相连;音乐符号系统必须与儿童对音乐的直觉或图解式认识相关联;科学概念必须与他们关于物质世界的常识和对它的理解相关联。想实现这些联系,就会面临着一个严峻的挑战。否则,孩子将背着学习两个互相游离的知识体系的沉重负担,可他们自身的知识系统又不够用,无法完成两个体系的连接。

此外,这个年龄的儿童已经准备好并渴望着掌握某些领域的技能。他们希望能够画出具有透视感的图画,写出押韵的诗歌,做好化学实验,设计出满意的计算机程序等。让所有的孩子都能至少参与上述活动中的一种,当然是世上最理想的事。然而,人类的局限性证明这个目标是理想化的。试图使孩子们学会所有的艺术形式、所有的运动种类和全部学习活动,最好的情况也不过是使他们仅仅获得知识的皮毛,弄不好则会失败。

基于这些理由,我主张在童年中期(大约8~14岁)的教育,应有一定程度的专门化。在儿童学习掌握重要读写能力的同时,他们也应该有机会在少数领域内,获取相当水平或一般程度的技能,如一种艺术形式、一种运动项目、一两个科目的知识。那样10岁的儿童可以选择音乐或艺术课,下课后投身于运动、体操、跳舞等活动的一种,或继续某一学科如历史、生物或数学课的学习。

我提倡这种早期的专门化,有两个理由。第一,我认为以每日的活动为基础,让少年儿童及早了解学科的意义,掌握学科的内容和有关技巧,如练习、实践、监控、思考自己的进展,与同伴在同一领域内的进展进行比较等,是重要的。缺乏这种机会,将来这些能力在工作中一旦变得非常重要时,再想弥补就会感到为时已晚。没有任何地方像当代美国这样,渴望一下子就掌握所有有关事物。这里拥有太多的文化迹象,表明了美国人对“立竿见影”的偏爱,而没人喜欢长期师徒式的学习。

第二个理由与儿童成年后的事业发展有更加直接的关系。按照我的观点,如果一个人找到了适合自己的行业或职业,他就可能获得满意的人生,为社会做出贡献并实现自己有价值的人生。如果一名儿童在生命的早期充分接触各种专业领域和智能,就有理由相信他将在童年的中期,把注意力缩小到一定的范围。最好的情况是,儿童已经开始得到今后生活中所需要的专业技能,起码他将拥有获得某种能力和控制这一过程的经验。

怎样选择这些领域呢?在多元化的和民主的社会里,这个选择应该由儿童和他们的家长,通过从各种途径获得的证据和建议做出。我相信,如果在童年的中期,能够合理地评估出儿童的智能强项,就能够找到与他今后事业发展相匹配的领域。这种匹配即使是随机或偶然得到的,其最终结果并不一定就令人沮丧。在中国,我观察到这种早期的能力与领域的搭配,是通过相对不系统的方式进行的。但是这些儿童后来渐渐变得与被指定的领域关系相当密切,并且能够专注于其中,后来也能持续不懈地努力学习与此有关的技能。

谈论儿童需要找到某些专业的领域,并经过师徒制的学习获得该领域中特定的技能,似乎是危险的,因为这可能意味着严肃和痛苦的经历。但是,专业的分化没有必要搞得像定量配置调味品一样。一个有悟性的教师、一门生动的课程、一个被信任的导师、一群意气相投的同学,都能使人在早期的学习过程中,获得美好的愉悦体验。实际上我极力主张在专业化的初期,都应有一段相对无序的“探照灯”式的发展时期,让儿童广泛试验各种媒介和符号系统,判断它们对于自己的可能性。更严格限制的“激光式”的训练,则应该建立在前期探索的基础上。当儿童在某个领域初步入门后,能够开始以较为个性化、较为自信的方式处理媒介时再开始。

对要做的任何事,都没有必要提出唯一的正确答案或指定的方式。因为这个年龄段的儿童,大约已能做出无穷多的假设,他们的长辈强调方法和答案的多元化是重要的。

青少年时期

与童年中期的孩子相比,青春期少年的世界至少有三个变化,即更加宽广、高级、深入。首先,这个世界变得更加开阔,青年人的舞台不仅仅局限于家庭或当地社区,还有更广阔的天地,甚至是整个世界;其次,青春期少年的世界变得更加高级,青年能够以更加抽象的思维方式推理、思考,提出假设和理论;再次,他们的世界变得更加深入,青年人更加持续地探索自己的生活,比几年前能更全面地对待自己的感觉、恐惧和理想。

虽然皮亚杰的“形式运算”思想(formal operational thought)的特征,已不再以它的原始形式为人们所接受,但如果将青年看成能够自由自在地面对整个思想体系的人,皮亚杰的上述思想还是很有用的。青春期前,孩子们只对事实、规则和纯粹的技巧感兴趣,而处于我们文化中的青年,则开始深入地接触到价值观、更广泛领域内的规则、更有意义的设想和技能运用的正确性。他们开始关心不同知识体系和不同观点之间的联系,关心人在其中更具有创造性的不同领域之间的联系。而他则会试图将这些联系和对个人生活的关切联系起来。在对个人生活的关切内容之中,有自我意识,有对职业和教育的选择,有与异性和其他不同背景下生活的人的关系,等等。

在我们的文化背景下,青春期是接受更高一级教育的时期,即接受高中教育和大学教育的时期。在世界上许多地方,无论是发展中国家还是发达国家,都认为这一时期是增加专业知识的时期。我认为从发展的观点看,这种倾向是不妥的。因为处于这个年龄段的青少年,正通过范围更广阔的活动来确定自己的人生坐标,所以我认为他们此时继续(或开始)接触广泛的话题、主题、学科、价值体系,并且同时思考横跨这些领域的问题,是很重要的。

因此,不同于童年的中期,也不同于很多地方的教育实践,我认为在14~20岁青少年的教育中,应该重视更加综合性的知识的学习。用一句老话来说,就是文理综合(liberal arts)[1]的教育。这里所指的“文理科”,包括科学、技术、希腊古典文学和人文科学。此外,课程中也应关注伦理问题、时事政治、社区与全世界的问题。还应该鼓励学生参加丰富多彩的研究课题或项目,以使他们获得更广泛的经验,培养他们多方面联想的能力。

当然,童年中期的那些强制性教育,不会在青春期神秘地消失。如果儿童在7~14岁的年龄段学不会观察世界,那么很显然,他在以后的7年里也不可能做到。无论如何,我仍然呼吁对这一段时期要加强重视,原因有三:第一,这一年龄段的课程的拓宽和课程之间的联系,与这个年龄段青年人自己对于信息处理的倾向相一致;第二,有必要让每一个成长中的青少年,都至少接触到我们这个星球上的基本学科和被关注的问题;第三,这个年龄段的青少年极愿意超越束缚,甚至冒险进行跨学科的思维。

几乎所有的教育家都在为如何实施这种教育而绞尽脑汁。他们在寻找实施这种教育的捷径,例如核心课程,主修(major)和辅修(minor)学科,以及那些从基础开始的课程。这些课程的目的是探求概念和思维方法,而不是提供所有的信息。有些教育家,竟然提出每个受教育者都必须知道的事实和术语的明确清单。

即使我得到了这类整个宇宙通用的课程清单,我也找不到向青少年介绍它们的地方。我也不认为,每个学生都需要学习所有的学科或相同的一组学科。我所赞赏的,是对于大多数学生来说,生命的第三个7年应和出生的前几年一样,最好鼓励他们进行较广范围内的探索,而将较小范围的专业知识的掌握暂时放在一边。还应该鼓励他们综合各项活动之间的联系,把课堂上学到的知识应用于课堂以外的地方。

到目前为止,我已经说明了“理解”是教育的恰当的目标,简单介绍了学生可以努力表现出自己实现“理解”的方法,并提出了可供选择的一些课程。很明显,目前在美国和世界上多数国家,人们在教室里并不鼓励和支持这种教育,当然也不可能单独实现这一目标。如果坚持目前这种一个教室里有20~50名学生,都坐在课桌前听老师讲课,按预先设定的时间间隔,被武断地从一门课程转移到另一门课程的教学方式,要实现为“理解”而教育的目标,事实上是不可能的。

展现“理解”的博物馆

很遗憾,目前没有实现“理解”的药方,却有可能存在无数阻碍实现“理解”的措施。但是,更有效的实现理解教育的线索,却存在于人们略有所知的两种制度或机构内。一个是古老的师徒制教育作坊,另一个是非常现代化的儿童博物馆。

请想象一下七八岁儿童的下列教育环境。除了进正规的学校学习之外,他们还有机会去儿童博物馆、科学博物馆或某种发明探测中心。作为在以上场所进行情境化教学的一部分,成年人在现场实际操作各种展品,以展示学科或者技能。程序设计工程师在技术中心工作,动物管理员和动物学家在动物园管理照料动物,自行车工厂的工人当着儿童的面组装自行车,日本母亲在本民族的房间里烹调食物并表演茶道。甚至展览会的设计者和安装工人,都在学生面前进行自己的工作。

在这样的教育过程中,儿童就进入了和许多成年人一起的师徒制学习阶段。每一个师徒制学习的小组,拥有年龄不同的学生和该领域不同水平的专家。作为师徒制学习的一部分,学生要应用各种文化工具,如和程序设计人员一起时,应用数字及计算机语言;和日本家庭一起活动时,使用学到的日语;和自行车工人一起时,阅读组装说明书;和展览设计者一起时,准备墙壁上的装饰等。在师徒制教育中应该有意地包含多方面的学习目标,如艺术活动,需要反复练习肢体灵活性的活动,以及倾向于学术性的活动。总的说来,这些活动都与一切文化活动中所需要的读、写等基本能力(一种或多种语言的读、写能力)、数学与计算机操作能力、不同行业与职业记号的运用能力有关。

大多数的学习和评估都以合作的方式完成,即学生们一起工作,完成需要具有不同程度技能的一组人才能完成的任务,而且这组人的技能应是互补的。如自行车组装小组共有6名成员,他们的工作从寻找零件、装配零件开始,一直到检查新装好的自行车,并修改说明书或设计销售广告。学习的评估也采用多种形式。从学生自我监督学习过程的日记,直到“马路测试”,即组装好的自行车,能否为自行车找到买主?小组中的成年人或“教练”是技术熟练的专业人员,他们认为自己是在训练本行业的接班人,很清楚参与这些活动的原因,要求的标准很高。学生只有工作完成得好,才能让他们满意。因为这是学生第一次参加富有意义和挑战性的活动,所以看到自己和伙伴们的努力换来的成果,会感到非常快乐。

对于儿童宁可放弃公立学校的学习(或者除了在公立学校的学习之外),参加这样一个强化的博物馆学习项目,读者的第一个念头可能是不相信。学校和博物馆的内涵差距实在是太大了。博物馆意味着偶尔的、随便的、娱乐性的、快乐的“郊游”。正像旧金山探索馆(San Francisco’s Exploratorium)的创始人弗兰克·奥本海默(Frank Oppenheimer)最爱说的一样:“没有人会在博物馆这门课上不及格。”与此相反,学校则是一个严肃的、规矩的、正式的、有意非情境化的地方。如果我们让学生不去学校而去博物馆求学,是否会误人子弟?

我认为结果恰恰完全相反:送孩子到当今的大多数学校去才有这个危险。在我们的社会里,去学校上学,对于大多数儿童来说,曾经是有益的,但今日对他们中的多数人来说已经不同了。大多数学生以及很多家长和老师说不出必须上学的理由。他们既无法从在学校的经历中找出这个理由,也不相信在学校获得的知识将来一定有用。这一点,只要请一名城市的高中生或者他的父母,论证一下学到的2次方程或拿破仑战争将来有什么用就清楚了。真实的世界实际上在其他地方:在媒体、在市场、在频繁地充满毒品、暴力和犯罪的地方。今日在学校里所发生的一切,即使不是大多数,也有不少是因为传自老一代,而不是因为有令人信服的理由才保留下来的。常常听到“教育基本上是监管学生而不是教育学生”的说法,使人觉得倒有几分真实感。

当然,也存在着一些示范样板学校,就像同样存在着那些设计拙劣、管理不善的博物馆一样。但是作为教育机构,学校越来越不能满足时代的需求,而博物馆则一直很有潜力。它们吸引学生,教育学生,激发学生的理解能力。而且最重要的是能够提供举行活动的场所,成功地扮演着在那些领域里的示范角色,对儿童有很大吸引力。最重要的是,博物馆承担起为学生设计自己未来的学习的责任。

学校和博物馆之间这种角色的戏剧性转换,有两个主要原因。一方面,今天的少年儿童生活在极为不平静的、令人兴奋的年代。他们没有选择的权利,面前展示的是诱人的媒体和技术。这些媒体和技术从电子游戏到宇宙探险,从高速火车到直接或间接手段的全球通讯,十分诱人。在很多情况下,以上媒体和技术可以被用来生产引人注目的声讯产品。与这些产品有关的活动,完全可能吸引在教室里上阅读课的学生。而教师枯燥乏味的课堂教学,更不能激起他们的兴趣。另一方面,科学博物馆与儿童博物馆成为有关学科展览、活动、展示的场所,这些都吸引着孩子们。与某些学科有关的展品、活动和角色,代表着当代的职业、技能与爱好,理所当然地鼓舞并激励了学生的学习兴趣。

对一些学生表现出来的在理解学校教育的内容方面出现的困难,我做出过评述。虽然学生不可能在博物馆这一门课上不及格,但不理解所参观的展览的意义和启示,却是有可能的。我确实怀疑这种“仅此一次”式参观博物馆的效果。由此造成儿童不能理解或错误理解的情况经常发生,是不足为奇的。

然而,积极地、持久地运用师徒制,将会为“理解”提供更好的机会。在这种长期的相互交流中,初学者有机会通过每天的观察,了解众多技巧、过程、概念、符号或符号系统的原理。他们能够因此观察到有能力的成年人自由自在地遨游于其中的知识海洋,将亲自体验错误导向和错误观点造成的后果,也能够享受在正确的思路下获得成功的乐趣。他们将经历一个转变,即从开始时完全以成年人的模式为基础,变为在师傅的指导和帮助下,尝试运用自己的方法。就像他们能够为新参加的同学提供帮助一样,他们能够与更老练的同伴一起讨论并交换意见。照我的看法,所有这些举措都增强了学生的能力,即让他们表现出以正确的方式,运用技巧和概念的能力,这就是实现理解的证明。

如果我们想勾画出“为理解的教育”的轮廓,使之不但适合今天的学生,也适合明日的世界,我们就必须严肃地对待博物馆的和师徒制的教育方式。我们的目的可能并不是将每个博物馆都变成学校,把每位教师都变成师傅,但应考虑那些做法,将博物馆的氛围、师徒学习方式及引人入胜的专题的长处,都融入家庭、学校和工作场所等教育环境之中。儿童博物馆启发式和开放式的学习方法,需要与师徒制中的严谨、规范和纪律相结合。我刚才列出的教育环境的假设,在横跨学前教育到老年教育的范围内,在所有的学科教育中,都有重要作用。

实现理解的多元切入点

在专门论述多元智能理论对教育的启示的本书中,这一章却很少提到学生所表现出来的不同的才能和智能强项,看起来似乎有些奇怪。其实这个忽略是有意而为的。我认为,我们在提出教育目标和设计教育过程的时候,需要知道对学生的期望值和学生实际情况之间的关系,这样才能较为准确地了解他们选择的技能。

现在是弥补上述忽略的时候了。前几章已经提供了足够的例子和证据,说明每个儿童都以不同的方式学习,表现出不同的智能的结构和倾向。毫无疑问,如果我们忽略这些差异,坚持要所有的学生用同样的方法学习相同的内容,就整个摧毁了多元智能理论这栋大厦。

首先要考虑的,就是多元智能理论似乎使得教育本来就艰巨的任务更加困难。假如所有的人都表现出相同的能力,都采用相同的方法学习,那多好啊!的确,对于一个每天上四五个班级的课,而且每班有30名学生的教师来说,因材施教的前景显得非常渺茫。但既然这些差别确实存在,每个人的独特智能组合,就一定会在他生命的发展轨迹和所获得的成就中表现出来,因此忽略学生智能轮廓的差别就是有害的。

只要试图在学校的教学中包含尽可能多的大量内容,根据多元智能理论的观点,实现教育的细微改变几乎都是不可能的。可是一旦决定了将为理解而教,并且在相当长的时间里,深入地探寻有益的主题,那么在认知层面上的个体差异,就完全可能存在。

我的研究表明,任何丰富的、有益的主题,即任何值得教给学生的课程内容,都至少可以通过7种不同的方式来切入。这7个方式差不多与多元智能相一致。我们可以将值得交给学生的议题设想成有7个切入点(入口)的房间。对于学生来说,哪一个切入点最合适,入门之后走哪一条路线最顺利,都因人而异。知道这些切入点或方法,可以帮助教师采用易于为大范围学生所接受的方式,介绍新的内容,讲授新的教材。这样当学生探索其他切入点或方式的时候,就有机会摆脱陈腐刻板的思维方式,深化多元的观念。

现在让我们逐个研究这7个切入点或方式。先考虑用两个例子说明每个切入点怎样用于处理所要教学的主题或概念。一个是自然科学的进化论,另一个是社会科学的民主制度。

第一,运用叙述切入点(narrational entry point)或方式的时候,教师首先介绍与所要学习的概念有关的故事,结合叙述进行讲解。以进化论的教学为例,可以追溯生物演化系统图的一个分支,甚至一个特定生物的世代进化过程。在民主制度的教学中,可以讲述教师和学生的教学实践,古希腊民主的出现和美国宪法政府的起源。

第二,运用逻辑切入点(logical entry point)或方式的时候,学生可以通过有组织的讨论,学习有关概念。例如,达尔文根据在过分拥挤的、因维持人类生存而资源枯竭的地球上发生的一切,通过类推的方法,提出了进化论的观点。又例如说“民主”是管理民众的政府的一种形式,或者是民众在做出决定时适时地选出的代表。

第三,量化切入点(quantitative entry point)或方式处理与数字有关的量和关系。例如达尔文因为在加拉帕戈斯群岛观察到不同雀类种属的不同数量,才开始思考进化论的问题。对于议会选举模式的考察,能够搞清民主政体是怎样运作的,或者是怎样陷入困境的。

第四,基本原理或存在切入点(foundational or existential entry point)检验某一概念的哲学或术语的内涵。这种方法被证明非常适合喜欢提出最基本的问题的人,如儿童和哲学家,却不适合较为务实的中年人。此方法应用于进化论教学时,可让学生思考进化和革命之间的差异,寻找物种起源和进化的理由,目的论和终结论在认识论中的地位,等等。基本原理入门法用于民主政治的教学时,可以思索民主这个字眼本质上的意义、相对于其他制度的民主制度与政府的关系、人们放弃专制而选择民主制度的原因等问题。哲学家马修·李普曼(Matthew Lipman)已经开发出许多吸引人的教材,向中等年龄的儿童介绍基本原理入门法。

第五,让我们再来看审美途径(aesthetic approach)。有些学生喜欢以艺术的方法来对待生活体验。这种方法强调的重点在于吸引这些学生敏感的和表面的特征。此方法用于进化论的教学时,可检查不同进化系统结构,或者研究生物随时间的形态变化,这都可以激起学生的审美联想。在与此相对照的民主政治教育中,可以让学生聆听不同特征的音乐演奏,如将合作演出的四重奏和由一个人指挥的管弦乐队进行对比。另一个较为平常的方法,是介绍在不同党派议员集团选举时,表现出的平衡或不平衡的投票形势。

第六个切入点就是经验途径(experiential approach)。一些学生,无论是年轻的或是年长的,极擅长采用动手的方式学习,喜欢直接接触那些能够体现或表达某一种观念的信息或素材。可以让愿意研究进化论的学生,繁殖培育无数代的果蝇,观察他们发生的物种突变。当然,今天这种果蝇生物的繁殖也可以在计算机上模拟进行。对于学习社会科学的学生,可以将一个班的学生分组,模仿不同的政府机构制定决策的过程,通过和其他形式政府的比较,从正面和反面观察典型的民主体制。

第七个也是最后一个是学生之间的协作途径(collaborative approach)。近来,精心设计的小组学习的优越性逐渐显现。那些愿意与其他同学一起学习的学生,特别适合于以下形式的学习方法,那就是集体研究的课题、分组讨论或辩论、角色扮演和“竖锯”(jigsaw)类型的活动[2]——在这种活动中,组内每个孩子都做出独特的、与众不同的贡献。喜欢辩论的学生,可以重现当年赫胥黎(T.H.Huxley)和萨缪尔·威尔伯福斯(Samuel Wilberforce)之间的争论[3]。就像记录的那样,学生可以模仿不同形式的民主——直接的、典型的、市镇议会的,然后观察每一种选项的优点和局限性。

根据以上模式,优秀的教师应该是能就一个概念打开多扇窗户的人。在我们的例子中,这种教师不能仅仅靠定义、靠举例,按照数字的分析来介绍进化论和民主制度。他们应该能够在一段时间里提出若干不同的入门学习方法。优秀教师的作用就好像“学生与课程的中间人”一样,能够根据学生个人表现出来的独特的学习模式,经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器材,如课文、影片、计算机软件等,并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。

很明显,以上多种切入点及方式的运用是转变学生错误观念、偏见和陈旧学习方法的有力武器。几乎可以肯定,如果仅仅采用单一的观点或方针来看待某一概念或问题,学生对它们的理解是片面的、僵化的。与此相反,采取多种不同的观念和立场来看待同一现象,则可以促使学生以一种以上的方式理解它、表现它并寻求这些理解、表现方式之间的联系。

以上教学的多元切入点或方式具有两个重要的优点。第一,教师能运用不止一种方式切入某一命题,这能吸引更多的学生。一些学生适合接受叙述的方式,而另一些学生则可能适合接受艺术创作的方式。与基本原理的方式比起来,一些学生可能更适合接受量化的方式或者诗歌的形式来学习科学。多元的切入点或方式,是使人了解专家拥有什么知识的最好方法。专家是什么人?专家是能够运用多种方式思考并展示自己专业领域的人。这些多种方法有语言描述、线性图表、具体动作、幽默表演等。在需要表达关键的概念时,在遇到用多种方式思考这些概念的机会时,学生就会带着专家的头脑完成那些任务。

关于特殊群体的话题

上述回顾表明,即使对于要求所有学生都必须掌握的核心课程,也能有针对性地设计出开发多元智能的教育体系。但是,教育必须超越固有的观念。让学生知道本国的文学和历史、知道统治自然世界的重要生物学和物理学原理,当然是重要的。但让学生学会找到自己的强项,追寻他们自己喜欢并有可能成功的领域,其重要性至少不亚于前者。

我自己的观察表明,人不能决定自己命运的情况是很少的。人们的生活轨迹,极可能是由他们自身发展的能力和技巧所决定的。这些技能的大部分,取决于他们与生俱来的或者幼年时期被培育出来的智能。人类历史上很多最有创造性的天才,都曾经存在明显的学习上的问题。爱迪生、丘吉尔、毕加索,甚至爱因斯坦都是这样的。可他们不但没有被这些困难吓倒,反而发挥了自己的强项,在各自所从事的领域里,取得了巨大的成就,做出了非凡的贡献。因此,那些承担教育重任的人,应该特别关注自己学生的强项,鼓励他们的创造性。

我的研究工作很早就引起了专业人士对特殊群体的关注,这恐怕并非出于偶然。这些特殊群体包括超常儿童和天才儿童、学习困难儿童以及在某一种智能或几种智能上表现出色或残疾的儿童。这些儿童的特征,就是他们不以一般的平常方式学习学校的功课。因此这些儿童的教师们所面临着的选择就是,要么一笔抹杀他们与一般学生的差异,要么寻找针对他们的有效的教育方案(附带提一下,按照现行的教育标准,这个问题对于超常儿童和弱智儿童来说都一样尖锐)。

多元智能理论对此大有裨益。它不但提出一个明确的智能种类和结构,提供了一组服务于智能的判断和训练的定义,而且的确提出一些非常有用的步骤和措施,适合于那些具有一种或多种异常学习类型的学生。

现在以表现出阅读障碍的儿童为例加以说明。许多事实证明,这些儿童在视觉或者空间的活动上,表现出很强的能力。这些智能的优势可以调动起来,帮助学生在需要视觉和空间能力的行业或职业的领域中表现优秀。起码在某些时候,这些智能强项能够用于弥补语言表达的不足。我当然不希望大家都是残疾人,但治疗和克服残疾的过程和体验本身,确实有助于人类迎接今后面临的挑战。也许这就是为什么从发明家爱迪生到政治家纳尔逊·洛克菲勒(Nelson Rockefeller),再到思科系统公司(Cisco Systems)的首席执行官约翰·钱伯斯(John Chambers),许多存在阅读障碍的人都能取得杰出成就的原因。

再以母语为非英语的人为例。一般认为对他们的教育,仅仅是以一种语言代替另一种语言而已,这未免过于简单化。不同的文化和亚文化之间的区别,不仅仅是运用语言的方式不同(如某一个族群侧重讲故事、幻想,另一个族群则倾向实话实说,第三个族群喜欢简明扼要等),还有语言与其他的交流方式,如手势、歌唱、表情等相互作用的差别。对于多元智能的敏锐感觉,不但可以帮助教师确定采用什么样的模式对于引入一种新的语言是最有效的,而且能够让他们知道在交流的过程中,语言智能是怎样以最佳的方式,与可能参与交流的其他智能相互作用的。

智能强项的辨认对于教育成就的作用,还远不止于此。有时可以运用强项领域作为通往弱项领域的“桥梁”。例如上面提到的对于特别具有语言叙述天分的儿童,可以通过他们感到惬意的讲故事方法,将他们引入过去感到困难的数学、音乐或科学领域,去理解那些学科的概念。

最具有启发意义的是,儿童身上拥有天赋的领域和表现障碍的领域之间,往往存在着结构上的相似性。例如,数学和音乐具有共同的“数”的结构,几何学和艺术具有共同的空间结构。如果能够敏感地完成领域的“转换”,则通过一般人认为不同领域之间结构上的对比,说不定能使拥有艺术或音乐天赋的儿童,在传统的科目上学得更好一些。

即使漠不关心地办教育,它也是一个非常复杂的过程。要想办好高水平的教育更是存在惊人的复杂、困难和微妙。仅仅列出与此有利害相关的群体和关心教育的机构和人员名单,就足以摧垮我们的信息处理能力。这些有关的群体是教师、学生、家长、学生会领导人、学校董事会成员、教育行政管理者、教育顾问、社会各界公众以及教材、考试、课程、方针、课表、教学计划、教学大纲、校舍、操场和后勤供应等。这两个名单还可以扩展!

通过强调以下四个要素,我想在一定程度上提出的重点是:

教育的目标是实现学生的“理解”。

教育的重点是培养“理解”的表现,对于“理解”的评估主要在情境中进行。

承认不同受教育个体的强项存在差异。

在对每个儿童的教育中,承担激发他们智能强项的责任。

将这些不同的要素组成一个天衣无缝的教育计划,可不是一件容易的事。但目前已经有取得进展的迹象,表明我们能够拥有一种教育方式,来继承人类的共同遗产,特别是我们各自独特的文化背景和我们每个人独一无二的生活方式。


[1] 也可译为“通艺”教育,即包括自然科学、人文科学和社会科学基本知识的教育,与通识教育(general education)含义类似,只不过“liberal arts”是历史名词,通识教育是19世纪出现的新名词。——译者注

[2] 根据加德纳应邀来信的解释,“竖锯”活动类似七巧板游戏,由每个学生做出自己独特的贡献,组合在一起完成整个任务。——译者注

[3] 托马斯·亨利·赫胥黎(1825—1895),英国博物学家、教育家,著作《天演论》(Evolution and Ethics)对中国近现代的思想产生过重大影响。萨谬尔·威尔伯福斯(1805—1873),英国国教的主教。1859年达尔文发表《物种起源》一书后,两人对此爆发了激烈的争论。——译者注

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