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高中学科的探索:“艺术推进”评估法-多元智能理论

在20世纪90年代早期,我就注意到人们对艺术教育的兴趣开始复苏。的确,20世纪80年代出于多方面的原因,艺术在美国的课程表上,拥有了或者说再次获得了自己的一席之地。遗憾的是,那样的日子似乎正在远去。在21世纪的第一个10年里,由于对考试的高度重视占据了教育的主导地位,除了在资源最丰富的公立学校以外,艺术素质教育似乎在所有的学校里都遭到了反对。尽管如此,我们这些认为没有艺术的教育是“半脑”教育的人,仍将继续鼓吹和提倡艺术教育,而且将以可靠的论据和高质量的课程为基础,继续努力尝试。[1]

从表面上看,全国范围内艺术教育复苏运动的参加者们意见是一致的。几乎所有的人都呼吁:增加艺术课的学时,增加受过良好培训的艺术师资,学生毕业的时候在艺术上应该达到一定的要求。在这种表面的一致下,却潜藏着尖锐的矛盾和分歧。

有些问题本身很实际。如:艺术课需要专业教师还是仅仅训练普通课堂上的教师就可以了?应该专注于一种或两种艺术形式,还是应该提供所有的艺术形式用于教育?不同的州和市是否应该采用统一的课程设置?是否应该采用标准化的考试?但人们很快就遇到了另一些不那么“实际”又不好回答的问题,如:艺术课达到什么程度才能用于培养创造力?艺术教育应该单独授课还是融入所有的课程之中?西方艺术是否具有特殊的地位,还是仅仅在同样值得称赞的传统中占有一席之地?艺术训练应当侧重鉴赏能力的培养,还是侧重艺术技能的训练?艺术是一种实际的知识呢,还是认知和元认知的独特形式?

这些问题对于艺术教育工作者来说都不陌生。但当回顾教育资源的分配时,在做出(或者避免做出)有关决定时,这些问题可能就有特殊的重要性了。

在本章中,我将要介绍一种新的艺术课程及其评估方法,叫做“艺术推进”(Arts PROPEL),它主要是为高中程度的学生设计的。虽然“艺术推进”有许多特征和当代的其他早期艺术教育项目的方法相同,但在智能的来源和特定组合这两点上有差别。本文将简单介绍哈佛大学教育研究生院“零点项目”(Project Zero)过去40年为艺术教育所设计的方法,也将介绍此方法目前实际应用的形式。

在过去的几十年里,已经有数百位研究人员参加了“零点项目”的工作。他们在人文科学和社会科学的许多领域中,做出了自己的贡献。许多出版物综述了我们研究工作的主要成果。这些成果还曾经是《审美教育学报》(Journal of Aesthetic Education)其中一期的主题。因此不需要在这里重复我们主要研究工作的发现。

但是,我觉得仍然应该介绍一下分析的线索。因为这是导致“艺术推进”项目组成立的主要原因。在早期的工作中,我们采用了让·皮亚杰开创的“途径突破调查法”(path-breaking methods of investigation)。皮亚杰是在研究后来被纳尔逊·古德曼(Nelson Goodman)描述的儿童应用符号的能力时,设计这一研究方法的。我们研究的重心最后集中在三个方面。首先,我们进行了特殊能力(如行为方式的敏感程度或运用比喻的能力)的横向研究,以确定这些重要技能的“自然”发展轨迹。

其次,对于拥有使用符号能力的孩子们在童年早期的发展,我们进行了自然主义的纵向研究。

最后,在科学的本质上与此相关的研究工作中,我们调查了脑损伤后人类大脑运用符号的技能受破坏的情况,这一课题我们过去曾长期研究过。在这些早期研究中,我们有了一些重要的、意想不到的发现。

儿童在大部分领域里的发展,都随着年龄的增长而自然向前。然而研究结果显示,在几个艺术领域内,幼儿具有惊人的高水平,但到了童年的中期,却有可能出现明显的退步。这种锯齿型或U型的发展曲线,尽管在知觉的一些领域可能会出现,但在艺术创作的特定领域表现得最为明显。

虽然学龄前儿童在艺术的表现上还有缺陷,但他们已经具备了相当的艺术知识和能力。这种艺术知识和能力的获得和母语的学习一样,可能并没有来源于父母和老师明确的指导。儿童绘画能力的进步,就是天生的自我学习和发展的生动例子。从这方面看,艺术学习的规律与其他学校的传统科目截然不同。

几乎在所有的领域中,一个人的感知或理解能力都比创作能力发展得早。但是,艺术领域内的情形却要复杂得多。至少在某些艺术领域内,理解能力要落后于表演能力和创作能力。这一发现有力地表明,给儿童以充分的机会,让他们通过表演、制作或者“行动”来学习是非常重要的。

根据传统的发展心理学理论,儿童在某一认知领域的能力,应该能够预测他们在其他领域的能力和水平。但我们和其他研究者都发现,各领域的发展速度不一。这个结果可以很容易地应用多元智能理论给予解释。事实上,儿童完全可能在一两个领域内能力很强,如雕塑;在其他领域很一般或低于平均水平,如绘画。

在过去几十年里,人们曾经一直认为大脑的各个部分在促进人类的能力方面,潜力是相同的,但神经心理学的研究对此提出了疑问。更详尽的阐述表明,大脑皮层不同的特定部位,各有不同的独特认知功能。尤其在幼儿期以后,神经系统所表现出来的认知能力,已经不具有可变的性质。

可能会造成一种误解,那就是我们现在对于艺术心理发展的了解,已经达到研究人员对科学心理发展或语言能力发展的认识水平。就像我们用“零点项目”的名称提醒自己一样,这方面的研究仍然处于婴儿阶段。我们的工作表明,艺术心理的发展是复杂的,具有多种意义,想加以概括是很困难的,弄不好常常半途而废。不过对于我们来说,力图将自己关于艺术心理发展的主要发现综合起来,仍然是重要的,我们已对此做过不少尝试。

多元智能理论

我的研究工作中的各种观点可以说都来自特定的多元智能理论(参见第1章和第2章)。谈到智能多元化的观点,立刻会出现一个问题,即是否存在单独的艺术智能。按照我的分析,答案是没有。更确切地说,多元智能理论中每一种形式的智能都能导向艺术的结果。也就是说,表现每一种形式的智能的符号都能(但不一定必须)按照美学的方式排列。因此,语言智能既可以用于日常交谈,也可以用于发布法律诉讼文件。无论是以上哪种情况,语言的运用都与美学的原则无关。同样也是语言智能,如果用于写诗歌和小说,就可以充分表现美学的原则。同样的原因,空间智能可以同时被航海水手和雕塑艺术家应用,身体-动觉智能可以同时被舞蹈家、哑剧演员、运动员或外科医生所应用。甚至音乐智能也可能被运用得毫无美学韵味(如以军号表达的信息系统),就像数学智能的运用也能体现出美的规律一样(如一种证明方法比另一种更优雅从容)。一种智能运用得是否导致合乎美学的结果,取决于不同的人或者文化环境。

艺术教育侧重点的选择

历史上人类智能的训练,有两种截然不同的方式。一种方式是儿童从幼年起,就参加那些能够运用和拓展他们智能的活动。传统的师徒传授,以观察、示范和现场教练为特征的非正规学校里的学习活动,都属于这种形式。另一种方式是,人类智能也可以在更加正规的学校环境中得到训练。运用这种方式,学生在课堂上学习各门课程,老师要求他们掌握课堂讲授的和自己从课本上学到的这些学科的知识。此外还要求他们记忆和理解所学内容,并用于完成作业、考试和“将来的生活”中去。根据我的分析,后一种学校的训练方式主导了我们关于学习的思考,并在一定程度上束缚了学校的活动。当然,人们仍然可以通过非正规的学校甚至非学校的方式开发智能,甚至包括概念范围更广的一组智能。

这两种智能训练方式的差别,在任何领域里都不会像在艺术领域里那样明显。没有几千年也有几百年,学生们总是通过师徒传授的方法学习艺术。学生们先观察艺术大师的工作,渐渐地参与到有关的活动之中。开始他们在细心的指导下,只介入活动或创作的皮毛,然后逐渐开始接触难一些的题目。来自教练和师傅的指导,也将逐渐减少。当然,这是文艺复兴时期艺术家们在工作室选择的学习程序。可直到今日,家庭的艺术传授和音乐课教学,仍然沿袭此种方式。近来,“学校艺术家规划”项目就是力图运用这些传统的学习方法,而不是通过习惯采用的强化的语言、逻辑或记号的干预,来直接开发某些特定的智能。

不过,在过去几百年里,人们开辟了艺术教育的“第二战场”。随着艺术史、艺术评论、美学、传播学、记号学等领域的出现,学术界日益重视对于艺术从整体上的理解。不过这些“艺术外围的”知识的获得,与学习历史学、经济学、社会学知识一样,不是通过观察、示范和师徒传授的方法,而主要是通过传统的学习方法实现。

今天在艺术形式和教学模式之间,并没有特定的联系。艺术史可以通过观察和示范来教学,甚至通过绘画和提琴演奏,也可以通过讲授或阅读教科书来学习(如果不一定要求学会的话)。但我们认为,有明显的理由表明,每一个门类的艺术都有其最适当的教育形式。

艺术教育的现状

美国教育界在过去十年中各种调查的结果展示了大致相同的画面。在小学的低年级,艺术教育的情况在各校都很相似。通常情况下,艺术训练由正规的教师提供指导,一般注重艺术作品的创作。孩子们画图、着色、用黏土制作模型、唱歌、参加打击乐队,或者演奏乐器、跳舞、讲故事。如果老师具备天赋或灵感,上述活动或作品能达到很高的水平。但在大多数情况下,这些作品没有什么价值。对于年龄适中的儿童,艺术教育的质量急剧下降。到高中阶段,艺术教育由专业人士担任了,却只有少数学生参加。除去少数例外,一般高中的艺术课程仍然侧重于创作。虽然课堂的过程实际上经常是师徒传授的过程,高年级时尤其如此,但创作的原始构想,几乎全部出自学生之手。

有少数学校试图通过艺术史或艺术欣赏这类“艺术外围”的活动,来训练儿童。虽然传统的艺术教育人士并不支持这类活动,但在20世纪80年代的前期,盖蒂基金会(Getty Trust)开创的以学科为基础的艺术教育出现后,培养创作以外的艺术能力的呼声就越来越高了。

其实,艺术教育的专业人士几十年来一直认为,仅仅关注创作的艺术教育是远远不够的。虽然艺术教育工作者对艺术创作的重要性及其与创造力的关系,存在着不同的观点,但是大家一致认为,片面强调创作对于大多数人来说,是没有意义的。因此几乎上面提到的所有艺术教育改革的努力,都倡导增加艺术作品的分析和创作时期文化背景的介绍。

“零点项目”的艺术教育方法

“零点项目”采用认知的方法进行艺术教育,自然很赞同这种普遍认可的倾向(不谦虚地说,事实上对于近来艺术教育的重新定位,我们自认为做过卓有成效的工作)。我们相信,应该向学生介绍在艺术作品中表现出来的艺术家个人的思维方式,包括实践艺术家、艺术评论家、艺术作品文化背景研究专家的思维方式。

然而,我们的主张和抱持“以学科为基础的艺术教育”观点的人不同。这个差别导致我们提出了自己的不同艺术形式的教育的方法。虽然我并不想充当“零点项目”全体成员过去和现在的代言人,但提醒大家注意以下几点。

特别是在童年的早期(如10岁以下),创作活动应该是任何形式的艺术学习过程的中心。当儿童积极主动地介入有关主题时,学习效果最好。他们希望有机会直接与素材和媒介打交道。在艺术学习中,这些长处必然导致作品的产生。年幼的儿童在艺术作品的构图上很有天赋,应该让他们有机会“出成果”。这种特征是从“革新时代”而来的遗产,即使在纯学科教育的时代,也值得长期珍存。

有关艺术的感知、史论以及其他“艺术外围”的活动,都应该尽可能来源于儿童的创作并与之紧密相连。也就是说,与其向儿童们介绍别人创作的、背景差别较大的艺术作品,不如向他们介绍与自己创作有关的作品和问题,而且应尽可能和孩子们的作品紧密联系起来。(这种对于“艺术外围”活动场景化的介绍,同样有益于年长的儿童和成年人。)

艺术课程的教学,需要由精通如何运用艺术媒介思维的教师或其他人士担任。音乐教师必须能够运用音乐媒介思维,不能仅仅依靠语言和逻辑的表达来诠释音乐。同样的原因,视觉艺术的教育,必须交给那些善于用“视觉或空间”方式思维的人,通过他们的眼睛来进行。教师如果还未具备这些能力,应该参加能提高此种认知能力的培训班。

可能的话,艺术学习应尽可能围绕有意义的项目来进行。这些项目的完成时间应该相对长一些,以便有充分的机会反馈、讨论、思考(参见第7章)。这种项目极可能引起学生的兴趣,增加学习动力,鼓励他们开发技能,同时也有可能对他们的各方面能力以及对艺术的理解,产生深远的影响。“仅此一回”式的学习体验,应该尽量避免。

在大多数艺术领域里,制定从幼儿园直到高中的连续教学计划,没有任何益处(我这里指的是简单低级的、频繁出现的教学目标,如能说出四种色彩的名字、唱出三个音阶、背诵两首14行诗)。这样的计划似乎很诱人,但在采用全方位的、敏感的情境化教学方式学习艺术技巧或学科时,功效甚微。艺术修养的培育,要靠在不同的发展阶段持续接触艺术风格、艺术创作、艺术流派等核心概念。还要完成一些不断重复的学习任务,如感情投入地演奏一首乐曲,创作出深具魅力的艺术形象等。艺术教育的课程,必须以螺旋式发展的特点为基础。课程的连续,意味着以越来越复杂的方式重复讨论相同的概念和问题,而不意味着二年级时学习一系列问题、概念和术语,三四年级时学习另外一系列问题、概念和术语等。

“评估”在艺术的学习中很重要。艺术教学计划的成功与否,不能仅靠自信而断定。评估必须重视其中所包含的特定智能,即音乐技能必须用音乐的手段去评估,而不能透过语言或逻辑的“屏幕”断定。评估应该探寻对于艺术来说最重要的、最核心的能力和关键。与其调整课程以适应评估,我们不如设计能够公正地评价每一种艺术形式中关键能力的评估方法。

艺术的学习,仅仅掌握一套技巧和概念是不够的。艺术是一种深度个性化的领域,学生在这个领域中将进入自己和他人的感情世界。学生需要接受教育来进行这种对情感的探索。他们应当懂得,个人的思考是一种应当受到尊重并且非常重要的活动。他们还应该懂得,隐私权是神圣不容侵犯的。

一般来说,在任何情况下直接向学生讲授如何判断艺术的品位和价值是危险的,也没有这个必要。但是,必须让学生知道,艺术作品的传播与流行的艺术品位和价值观,有着密切的关系,而且深受认真地投入艺术事业人士的关注。传播艺术品位和价值观的最佳方法,是与关心这一状况的人士交流。条件是他们愿意介绍并为自己的观点辩护,同意进行公开的讨论,并允许反对意见的存在。

艺术教育非常重要,以至于无法将这项工作交给单一团体来做。即使这一团体的成员都是艺术教育家也不行。相反,艺术教育需要由艺术家、教师、行政管理者、研究人员和学生自己通力合作才行。

让每个学生都学习所有的艺术形式,仅仅是一种理想的状态,这种意见很难实现。实际上有太多的学科——依我的说法是有太多的智能,正在争先恐后地列入学校的课程表。学校的一个学习日,已经被超负荷地分割了。按照我的观点,没有任何一种艺术形式拥有优先权。为此我情愿冒着得罪视觉艺术教育家的追随者(还有许多别的人)的风险,坚决主张所有的学生都应深入地接触一种艺术形式,却不一定非得是视觉艺术。的确,我宁愿学生精通音乐、舞蹈或戏剧等艺术形式中的任一种,也不主张他们一知半解地学习多种艺术形式。前一种学生起码知道一种艺术形式的思维方法,具有今后对其他艺术形式举一反三的能力。而后一种学生若不退出艺术领域的学习并从头开始,就永远是艺术世界的“半瓶醋”。

“艺术推进”评估法

以上观点可能产生无数艺术教育的计划,但对于参与“零点项目”的我们来说,它们应用于称为“艺术推进”这一新的教育评估法。1985年,在洛克菲勒基金会的艺术与人文学科部的鼓励和支持下,哈佛大学“零点项目”和教育考试服务社(the Education Test Service)、匹兹堡公立学校(the Pittsburgh Public Schools)一起,进行了为期5年的项目研究。我们的目的是设计一套评估方法,以记录小学高年级学生和中学学生的艺术学习状况。“艺术推进”评估法中的思想,就是在我以上提到的几家机构的合作中得到了实践的机会。

任何参加过教育实验的人都很容易理解的是,介绍我们的目标,与实践比起来它要容易得多。由于我们想对学生进行评估的是他们的能力,我们就将描述这些能力作为起点。我们确定了三种艺术形式,那就是音乐、视觉艺术和富有想象力的写作。我们决定评估三种能力:创作能力[2]、感知能力[3]、思考能力[4]。“艺术推进”简要地在以上三种艺术形式中捕捉到了以上三种能力,并且最终配合了我们对于学习的关注。

理论上,我们只要设计出合适的评估方法,并将其应用于要评估的一定年龄的学生身上就可以了。但是我们很快就发现了一个简单却又重要的事实:除非学生对于相关的艺术媒介拥有直接的、丰富的经验,否则我们无法评估他们的能力,甚至也无法评估他们潜在的能力。就像棒球星探观察正在打棒球的学生一样,教育评估专家必须评估正在从事艺术活动的学生。同时也像棒球新手需要接受良好的训练、技艺精湛的教练一样,学习艺术的学生也需要充分了解教育计划的目标,并能在理解的基础上得到教师必不可少的艺术技巧的示范。

为了实现这一目的,我们选择性地设计了课程模式和与其相对应的评估方法。对每一套“课程和评估法”的开发,我们都依照谨慎的步骤而行事。就每一种艺术形式而言,我们都组织了跨学科小组,共同确定什么是该艺术形式的关键能力。对于写作这种艺术形式,我们考察了学生创作不同作品,如写诗、编剧本时撰写会话的能力。对于音乐这种艺术形式,我们通过排练检查学生的学习情况。对于视觉艺术形式(我的大部分例子来自这个领域),要评估的能力包括对于艺术风格的敏感性,对于不同构图类型的鉴赏力,构思和创作塑像或描绘静物的能力。

两种艺术教育的方法

第一种方法:领域专题

我们针对以上谈到的每一种能力,开发出一套练习,称为“领域专题”,其特征包括感知、创作和思考三种元素。领域专题本身并不构成完整的课程体系,但必须与课程体系相融合,即必须较好地与某一标准的艺术课程体系相匹配。

这些领域专题先由教师研究审查之后,再交给学生进行试验,最后由教师提出初步的评估方案。如此反复,直到每一个师生都认为合适为止。一旦专题的架构确定以后,教师即可采用或以不同的方式加以改进,以便适应特定的课程或教师特定的教学风格与教学目标。评估过程的各个部分是很粗略的,仅让学生和教师感觉到学生在学什么。然而,也可以进行更加细致的分析(出于研究目的),得出一个大致的分数,供中心学校的管理部门参考。

以下我简单地介绍一下这个领域专题,作为一个例子加以说明。此专题已经广泛地应用于“艺术推进”项目之中,目的是帮助学生注意到,画面上物体形状的安排和彼此之间的关系,是如何影响到艺术作品效果的。学生在完成这类专题时,有机会决定如何构图,思考这种构图的决定对于他们自己的作品和著名艺术大师作品,会产生什么影响。

在“构图”专题的第一单元,交给学生10个奇特的黑色几何图形,要求他们将这些图形简单地随便放在一张白纸上。然后重复这个练习,但是第二次教师要求学生将他们自己喜欢的图形放在一起。之后,教师请学生思考“随机”摆放和“刻意”摆放的区别。在笔记本上,学生记录他们所看出的差异,并说明他们第二次有选择地摆放的动机。虽然起初学生们可能不知道自己在做什么,但大多数人觉得这个练习很有意思。

在专题的第二单元里,学生开始非正式地接触构图的一些原理。教师首先介绍一些不同风格和不同时期的艺术作品,这些作品所概括或破坏的对称与平衡感,存在着很大的差异。其次学生把所看到的作品的差异描述出来,自己创造一套能够准确抓住这些差异的词汇,并有效地传达给他人。其中和谐的创作(或破坏)、会聚、重叠、主导力量、放射状、出其不意、张力等词汇被包括在内。在单元的结论部分,教师要求学生在笔记本上,记下一组互为对比的幻灯片之间的异同之处,同时留家庭作业。学生要在未来一周内,从其日常生活环境中,找出不同构图方式的例子,这些构图的例子既可以是艺术家的,也可以是学生自己描绘自然静物的。

在专题的第三单元里,学生汇报他们在日常生活中观察到的图形,并参考艺术课堂上看到的构图进行讨论。然后学生再回到第一单元中“刻意”的构图活动中,但这次要求他们完成“最终作品”。不过在此之前,他们必须首先说出自己的构想,然后才开始动手。如果需要的话,还可以对已经完成的构图进行修改。学生最后要在练习本上,写下自己构图中最为出色之处,并且说明将来构图时,可能会做出哪些改变。

除去学生自己的构图、知觉上的辨认和思考以外,教师也有他自己的评估表格。教师根据学生希望或完成的构图进行评价。其他种类的学习,如学生在日常生活环境里发现有趣的构图的能力、将自己的构图与著名艺术家的构图相比较的能力,也能得到评估。这个领域专题可以用它的原始形式和修正后的形式重复使用,以便确定在教学过程中掌握构图的程度。

“构图”领域专题需要处理的是视觉艺术的一个传统要素,即形态的排布,并将其与学生自己的创作和感知的经验相联系。第二个领域专题采用了完全不同的方法,目标要广泛得多,称为“作品小传”。实际上,我们想帮助学生综合他们在构图、风格、表现手法上所学到的东西,通过追踪一件已完成的作品的发展过程来开展这个专题。

在“作品小传”这个专题中,学生观看安德鲁·韦斯(Andrew Wyeth)在完成《棕色瑞士人》(Brown Swiss)这幅画之前的一组素描,然后再看毕加索完成《格尔尼卡》(Guernica)这幅名作之前的素描和草图。从感知的角度探讨大师的作品之后,教师提供纸、铅笔、木炭、钢笔、墨水等工具和一些图画资料如杂志、幻灯片。在第一单元里,要求学生挑选出他们房间里的任何要素,也可以添加能够表现个人特色的任何道具和物品,画出初步的草图。虽然画草图的重点在于构图,但教师仍然鼓励学生思考的,是怎样安排艺术要素才能更好地表现他们自己,而不仅仅是着重于画面上画的是什么。教师还举出几个例子,以说明形态的安排是怎样通过暗示的手法,表现人物的个性的。

在第二单元里,学生从观看幻灯片开始。这些幻灯片显示艺术家如何在他们的作品中,运用隐喻手法表现客观事物,显示特定的物体或要素,以及是如何表现多重含义的。教师还让学生观看艺术家工作室或房间的幻灯片,然后向学生提出问题,如这些工作室或房间是怎样表现出艺术家独特内心世界的?然后学生回到他们自己的原始草稿上来,对于采用什么样的工具、风格、色彩、线条、结构,做出初步决定。如同前一单元一样,学生在纸上写明做出这些选择的理由及其预期的美学效果。

在第三单元里,学生回顾全部原始草稿和“练习的痕迹”,认真思考一下自己是否满意,再开始最后的工作。学生在这个工作过程中先与同学讨论自己的作品,然后在下一周最后一个单元里,完成这些作品,评论彼此所做的尝试,并再次回顾原始的草稿和“练习的痕迹”。最后这一周的活动可以作为思考的模式,这种模式也用于学生艺术作品的编辑(对此以后还要介绍)。

在“艺术推进”项目中,我们为每一种艺术形式开发出整套的领域专题。这套专题应该包含有这种艺术形式的大多数重要概念。我们还希望能开发出领域专题的“通用理论”:(1)哪种练习的组合可以用做领域专题?(2)人们能够预期产生什么样的学习的方法?(3)如何以最佳方式评估学生在单一专题或跨专题的表现?

第二种教育方式:过程作品集

除了整套领域专题的开发外,我们还推出了第二种教育方式,常被称为“艺术夹”或“作品集”,而我比较愿意叫它“过程作品集”。大部分的作品集,只收入一个艺术家的最佳作品和准备参展或参赛的作品,而我们的过程作品集与此相反,收集艺术学习进展过程中所有的作品。在学生的“过程作品集”中,除收录他们最后的作品外,还收集原始素描、中间草稿、学生自己和别人的评论。与此同时,还收集与他们进行的专题有关的、他们自己欣赏或不喜欢的艺术作品。有时要求学生提交、展示作品集中的全部资料,有时只要求他们选出对于自身的智能发展特别关键性的、特别能说明问题的重要材料。

始终坚持高标准,是任何艺术教育方案成功的关键。开始时,对于高标准的坚持程度,取决于教师对于艺术表现和创作的态度和立场。随着创作过程的进行,同学之间的相互影响可能会成为传播和维护这种标准的主要方式。教师在“过程作品集”中所扮演的角色和传统师徒制中师傅的角色不同。区别体现在没有单一的教学模式,没有列入教学计划的明确进度。但从另一方面看,教师是艺术创作的榜样,是周围环境中艺术标准的体现,也可以说“艺术推进”课程的教室的确很像传统的画室。

针对最初所承担的责任,我们在“艺术推进”项目上的大部分精力,都用于开发评估系统上。各个领域专题的特征,就是一套自我评估的步骤,可以用于整个专题进行的过程中。在构图专题中,学生有机会回过头来思考每一种构图的优点和缺点、表达效果以及这些效果是怎样实现(或没能实现)的。在“作品集”专题里,学生们反思他们曾经做过的修改、这样修改的原因和动机、最初的草稿和最后定型的草稿之间的关系。对于学生的草稿和最终作品,与他们的反思一起,都将进行定性的评估。这些定性评估包括投入程度、技术技巧、想象力、评论能力等多个方面。领域专题的初步评估在教室内进行,也可能在其他地方进行。在教育考试服务机构的帮助下,我们曾邀请外单位的艺术教育家一起评估,结果相当成功。

领域专题可以采用多种人们熟悉的方式来评估,而“过程作品集”的评估则是一项更具挑战性和需要精心操作的工作。“过程作品集”的评估可以从多个方面进行。有些是直截了当的,如定期记录的完整性等。其余的则比较复杂,主观性强,但仍是我们所熟悉的,如从对技术和想象力的判断上,评估最后作品的整体质量。我们较为感兴趣的,是能够显示“过程作品集”独特潜力的内容,如学生对自己的长处及弱点的认识和准确地思考的能力、运用自我批评和对待他人评论的能力、对于自身发展过程中的里程碑的敏感程度、有效地利用领域专题中所学的能力发现并解决新问题的能力、将眼前所做的专题与过去做过的及将来想做的专题进行对比的能力、游刃有余地运用不同美学观点的能力,等等。这样做的目的,不仅仅是从各种可能互相独立的方面评估学生的能力,而且鼓励他们发展这些方面的能力。这样的评估体系,具有改变课堂上一贯受到重视的内容的潜在功能。

“艺术推进”项目小组在埃伦·温纳[5]的指导下(1991-1993年),已经尝试推出了评估的四个方面,即创作、感知、思考及工作方法,应用于学生“过程作品集”或包括在“领域专题”中。表9-1简要地列出了这四个方面。虽然这个分类只是尝试性的,且将会根据学校的具体情况有所改变,但较好地包含了我们最重要的考虑。

即使仅仅列出这些方面,也能明白评估工作的难度和它所做的突破。我们并不想让大家认为我们已经解决了评估的各方面问题,因为实际上就像我们有时开玩笑那样,我们仅仅是比别人早几年觉察到过去的评估方法根本行不通!我们应该清醒地认识到,标准化考试经过一个世纪才发展到现在的样子,希望“领域专题”和“过程作品集”的评估方法只有几年的历史就很成熟,是不合理的。特别是在我们的资源有限的条件下,更是如此。但是,根据目前的进展,我们认定这是有价值的评估方法,这个信念鼓励着我们继续这项研究。

表9-1 “过程作品集”评估系统

高中学科的探索:“艺术推进”评估法-多元智能理论 备考资料 第1张

高中学科的探索:“艺术推进”评估法-多元智能理论 备考资料 第2张

我们的目标是开发出合适的心理评估工具,以评估“过程作品集”。即使失败了,我们的努力也仍然是有用的。正像前面说过的,艺术学习过程中的重要一环,就是学生有机会参与有意义的专题。这样做,他的理解能力才能得到提高。我们已经很清楚,学生和教师都感到这些过程作品集的活动很吸引人,令人感到兴奋,而且很实用。他们的教室也因此而充满活力。通过鼓励“过程作品集”的开发,并且系统而全面和谐地看待它们,我们说不定能够在学校里扩大这些材料和活动的应用范围。我们不可能期待大学有一天主要以“过程作品集”作为录取新生的依据,但是可以期待将来会用这种教育方法,展示学生认知方面的强项。

教育家和教育批评家经常为理论和实践之间的鸿沟,也就是理论家和实践工作者之间的鸿沟感到悲伤。毫无疑问,这两种人的职业目标是不同的。理论工作者的成就,往往与实际工作脱节;而使教学实践第一线教师们感到快乐的事,理论工作者也不感兴趣。有一个阶段,批评“零点项目”和教育实践之间相距遥远是件很时髦的事。所谓相距遥远有两层含义:第一,我们的研究注重“自然”的发展,而不明确地指出课堂上应该教些什么;第二,我们的教育思想,无论是否被认为有吸引力,对于未来课堂教学的场景,几乎没有直接的帮助。

这些批评使我们感觉受到了指责。当我们为自己做一些辩护的时候,从整体上看,我们坚信自己所从事的以上研究适合青少年。我们认为,在探讨教育介入之前,应该首先研究“自然”的发展;我们还认为重要的是,应该首先弄清心理学的事实并确立自己的教育哲学观念,然后再去尝试影响教育实践。这是因为如果不成熟的理论急于影响实践,却往往把事情弄得更糟!

过去我们曾“奢侈”地待在“象牙塔”内研究艺术教育,现在到了直接投身于教育实践的时候了。从目前的情况看,艺术教育的实践正在被人们广泛地讨论着,我们更有必要“下水一游”。“艺术推进”项目就代表了我们从事教育实践的努力。谈论我们的努力是否成功,目前还为时过早。即使在“温室”里成功了,“移植”到更遥远的土壤中去,不一定能同样地成功。不过我们可以说,如果研究人员将他们的想法应用于学校实践,一定能够学到更多的东西。只要我们对于随时可能出现的混乱保持警惕,理论与实践的结合就一定会给所有卷入艺术教育的人带来益处。

20世纪90年代初期,《新闻周刊》在世界范围内评选模范教育项目,美国只有我们的“艺术推进”和加州理工学院的“研究生的科学教育”项目当选。那一段时间里,“艺术推进”项目受到了广泛的称赞。从“艺术推进”项目的工作正式结束到现在,好多年已经过去了,目前需要知道的是,它现在有无立足之地。无论在美国还是世界的其他地方,“艺术推进”都经受着削减艺术教育所带来的逆境。因为这个项目的实施,需要经过训练的教师和足够的资源。尽管如此,我仍然很高兴地向各位读者报告,无论在美国还是其他国家,我经常遇到一些视觉艺术教师和音乐教师,他们不但知道“艺术推进”,而且运用了其中的一些方法。

更令人惊讶和欣慰的是,支持“艺术推进”项目的思想也吸引了其他学科的教育家。虽然“专题”和“过程作品集”的概念在艺术史上已有很长的历史,但现在从历史到数学的各个学科的教师和督学,仍然都很赞赏丰富、引人入胜的专题的用途。他们对系统地反思自己的作品和定期记日记的设计,也表示非常推崇。作为一个长期从事艺术教育的专家,已经习惯于看到这个领域死气沉沉的我,对于最近的形势感到特别满意,因为我的想法和实践,竟然能够对于其他在传统上教育享有更高声誉的课程,提供真正的灵感。


[1] 很多研究者参与了“艺术推进”评估法的工作,其中包括Lyle Davidson, Larry Scripp,Steven Seidel,Eleen Winner,and Dennie Wolf。我感谢Reineke Zessoules对本章写作的帮助。——作者注

[2] 创作能力(production),作曲、演奏、绘画或素描、从事富于想象力和创造力的写作。——作者注

[3] 感知能力(perception),即能有效地辨别一种艺术形式内部的差异,从而进行“艺术式地思维”(thinking artistically)。——作者注

[4] 思考能力(reflection),能从自己或其他艺术家的感知和作品出发,寻求领会感知,领会作品的目的、方法、难点和达到的效果。——作者注

[5] 埃伦·温纳(Ellen Winner):本书作者霍华德·加德纳的夫人、“零点项目”心理学家、波士顿学院教授。——译者注

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