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智能与社会文化背景-多元智能理论

所有关于智能的定义,都是由时间、空间和孕育它的文化所确定的。尽管不同的社会对智能所下的定义不一样,但是我们相信这些定义的发展动力和过程受相同的几种因素影响:第一,某种特定文化延续所必需的知识领域,如农牧业、文学或艺术;第二,根植于特定文化背景之中的价值观,如尊敬长者、保护学术传统、实用主义的学习等;第三,教化或培育人多方面能力的教育体系。在本章里,我们不仅探讨人类心理较为熟悉的领域,也会涉及人类心理产生和运作的社会环境。[1]

与许多其他智能理论家不同,我们并不想将智能的概念简单化,以便设计出一种相关的考试来测量“它”。与此相反,我们希望能从文化的视角和跨文化的视角出发,对智能各种各样的表现形式给予解释。我们相信,这种关于智能的更为开阔的观念,将指明在什么时间和什么地点,我们能够寄希望于发现智能的多种表现形式,以及如何增加发现这些智能表现形式的机会。我们所欣赏的评估,以确定人认知的潜能或能力为目的。反过来,这些能力使人能够达到各种社会角色的“最终状态”。在过去的几千年里,这些最终状态是伴随着人类和社会的发展而出现的。我们还希望,这种评估帮助我们创造出一个能够促进个人和群体的潜能发挥的环境。

为建立一个跨越多种文化的智能理论,我们首先考察两种形式的社会——传统社会和工业社会。我们所要考察的,是人类生存和繁荣所需要的领域的知识。我们想知道这两种社会中的人是怎样被激励起来,将自己的能力投入到不同知识领域的应用中去的。对我们目前的理论做出更加准确的定位之后,我们将从这个视角出发,检验两个后工业化社会——日本和美国近来的发展轨迹。最后,我们以新评估方法的讨论结束本章。当然,这种新的评估方法应该与我们所扩展的智能概念相一致。

社会视角中的人类智能

根据概念,在传统的社会里,大部分人都从事确保供给足够食物的工作。在这样的社会里,获得食物的方法是典型的劳动力密集型行业,因此大多数人必须投身于渔业、农业、狩猎或者畜牧业。但即使在这样的社会里,食物也不是人们的唯一需求。虽然那里没有正规的学校,但某种形式的课程还是存在的。知识围绕着宗教、神学、音乐、舞蹈和视觉艺术等领域发展和进化。孩子们也不得不融入一定的社会价值体系、宗教伦理和社会规范之中,而社会的规范往往取决于他们的年龄和性别。

怎样获得这些主要课程科目的内容呢?在大多数情况下,儿童通过观察成年人并模仿他们,来学习他们所属文化崇尚的价值观念和技能。儿童在所处的环境中拥有丰富的实践机会,他们有条件运用学到的技能,因此这些技能在实践中被反复强化。实际上这些技能的实践,往往就是社会赖以生存的劳动形式。儿童从成人那里得到的指教,无论怎样实际,主要都是非正式的。指导教育和评估,都在该社会行业内发生的实际工作背景下进行。教育和评估所采取的形式,是鼓励、建议、批评或者有用技术的传授(参见第10章)。

在某些传统社会里,技巧性强的职业和精密手工艺的进步,需要结构更为严密的学习形式。最初这些手工艺传授给年轻人的途径,主要是通过师徒制的方式。这种师徒制往往与家族世代相传的职业有关,子女跟随父母学艺。或者年轻人另外拜师学艺,师傅扮演养父的角色。无论何种情况,多数教学和评估都是非正式的(尽管不一定是良好的)。孩子开始承担一些与师傅工作有关的简单任务,同时观察师傅是如何工作的。经过实践,学徒在各个工作步骤上的技能逐渐熟练,能够参与最终产品的制作。最后,学徒期满,能够在师傅的指导和监督下设计并制作产品。再积累几年的经验之后,当年的徒弟就有可能创造出足以通过考核的杰作,然后轮到自己成为一名师傅。

在更复杂的传统社会里,政治和宗教组织不断演变,贸易逐渐发展,人类的记忆仅仅保存社会生存必须依赖的知识和技能是远远不够的。简单社会使用的记号和图形,必须经过有组织的系统化。最初的文化系统,开始于用以记录财务账目的文字发明。最初提供的教科书,就是记载历史细节的书籍。后来,文字主要倡导传统社会所崇尚的美德,其中最著名的就是“传宗接代,孝敬父母”。

因为文字保证了复杂的传统社会的存在,加之它服务于强有力的统治集团,所以掌握文化的人在等级社会中,一般拥有他们所渴望的较高地位。然而,在这种社会里,只有极少数人拥有较高的读写技能。在任何上述的社会里,都有许多不需要文化的工作岗位。事实上,这种社会不可能让很多人花费大量时间,学习高级文化和读写技能,以至造成农业劳动力的缺乏。因此除了少数例外,接受正规读写文化技能的教育机会,只留给那些统治阶级的子弟和表现出学习潜力的男孩子。学院或者学校的发展,主要目的是培养政治领袖和宗教领导人物(在很多社会里,这两种角色相互重叠)。

为距离今天遥远的历史上的文化社会中的智能下定义,可不是一件简单的事,也无法直截了当地完成。虽然在传统社会里,拥有读写能力的人可能受到崇敬,但是智能的定义并不一定取决于和读写有关的能力。与此相反,正像莱文(Le Vine)和怀特(White)所说的:

如果你的智力发达,你就要遵循社会的道德标准。不这么做,就会与那些和你有着长久关联的人发生冲突,这是任何聪明的人都不愿发生的事……那些遵循社会常规的人被认为是智力发达的人,这一点非常重要。尽管这里所说的是普通的智能而不是杰出的智能,但这些智力发达的人维持与社会的联系,意味着社会长期的稳定和安全。在社会上那些因道德高尚而受到尊敬的人,被认为是最聪明和最拥有智能的人。

从此我们可以看出,在传统社会里,智能包括维持与社会联系的能力。在一个衣食住行等生存的基本需求仍然依赖群体合作的社会里,能够维系这种合作的人,理所当然地被认为是高智能的人。

与传统型社会相对照,工业化社会的优点是科学和技术的发展,将人口中的大多数解放出来(当然不以人的意志为转移),不再从事与食物生产相关的体力劳动。在这样的社会里,出现了不少源于科技知识,反过来又进一步应用科技知识的职业。这样一来,煤矿工人和炼钢工人是新工业建设的支柱;工厂要求它的雇员努力成批生产大量的商品;而科学家和工程师则接受新的训练以开发新的设备和设计新的程序,提供新的信息和知识。对于新发明的需求和越来越复杂的经济活动,如贸易、银行、市场销售等,都需要更多的人具备读写能力。要想学会科学、数学和在这种社会里产生的其他知识,也必须首先具备读写能力。

尽管儿童仍然继续从长辈、父母那里学到很多知识,但在工业化社会里,家长很少能够自己为子女提供他们未来职业的教育。在传统社会里,人们一般子承父业。而在工业化社会里,家长可能不在家中工作,也可能不愿意让子女继续沿着自己的职业道路走下去,或者不允许子女这样做。此外,他们的职业道路也可能因为技术的进步被阻断了。由于以上原因以及其他的原因,工业化社会里的年轻人,主要通过学校来学习文化和有关领域的知识。因为让大多数人拥有读写能力,已经被视为对社会有益,所以政府通过教育立法,替代并强化了原来属于父母的责任。

在工业化社会里,学校的活动和传统社会里的学校一样,都与学校周围成人社会日常生活中的活动不同。在学校里,技能和知识的评估很少来自其他人。对于学生的评价更为正规,次数并不多。除此以外,在学校里学生所学习的内容,通常与学生在校外接触的环境和体验无关。工业化社会的学校教育和传统社会的学校教育相比,在几个重要的方面不一样。在传统社会里,即使青年人在学校里参加的活动,与社会日常的商业活动和农业生产没有多大关系,学校教育所重视的教学内容,也取决于学校所在社会的核心价值观念——通常是政治上的方针路线。工业化的社会则与传统社会的情况完全不同,学校教育和学校活动的非情境化,使得它们与周围的社会所持的价值观点可能有联系,也可能完全没有联系。其关联的程度,部分取决于受教育人口的比例,部分取决于社会的价值观。

随着教育立法和社会对于提高文化水平与日俱增的需求,智能的概念也在不断变化。起初,尽管“聪明的”和“睿智的”这类表示敬意的字眼,仅仅用于形容道德和精神高尚的人,而不管那个人受教育的程度如何。但在工业化的社会里,没有文化的人是不可能获得拥有权势和影响的职位的。因为社会逐渐变得较为松散,所以至少在某些社会里,智能对于保持社会凝聚力的作用,也就不那么重要的。举一个例子,在非洲肯尼亚的古斯部落(Gusii tribe),自西方的教育制度被引进之后,对于一个人智能的判断标准,就不再是道德和品质的高下,而是他在学校学习成绩的优良与否。

智能的新概念

以上对于社会背景的描述,说明定义智能有两种不同的方式。在传统的社会里,智能只和保持良好人际关系的技巧相连。然而在许多工业化的社会里,智能更多地以读、写、算三种优势的能力为核心。尽管存在着差别,但两个社会中智能的定义均以相同的方式导出。两者都与文化中的生存问题交织在一起:传统社会需要保持社会的凝聚力,而工业化社会需要提供成型的技术和发展工业的手段。

我们相信这些不同的智能定义对于它们各自所属的社会来说,都是有意义的。如同济廷(Keating)所说的那样,由于我们错误地看待形成智能概念的社会、历史和政治形势,所以我们关于智能的认识也是被扭曲了。如果在为智能下定义的时候,承认它是个人的倾向和社会需求之间相互作用的产物(而不是单纯的人类个体的特性),很明显我们就应该考虑到特殊的社会结构和经济结构,并将人的潜能和前面提到的文化的需求结合起来。我们认为,人在某个文化领域中获得并发展知识的能力,以及目标明确地运用这些知识的能力,与利用社会所提供的价值观和实践机会相比,与发挥存在于人头脑中的能力相比,是同等重要的。

因此,我们可以将智能主要定义为以下两个有关因素相结合的产物:(1)能够在不同的知识领域中运用自己能力的人;(2)通过本身所提供的机会、所支持的教育机构以及所倡导的价值观,来培育人类个体的社会。人的能力只代表了智能的一个方面,人类还需要社会组织和机构,来促进这些能力的发展。在这个框架之下,智能变为一个具有弹性的、与文化相关的概念。虽然人和社会对于智能都可能起主导作用,但智能的定义和发展需要二者同时参与。现在借用物理学的两个术语,来说明两种不同社会的区别。在日本那样集体观念较强的“场社会”(field society)里,社会对于智能的定义起主要作用。在美国这样的个人主义占统治地位“粒子社会”(particle society)里,个人在智能的概念中扮演更为重要的角色。

大约一个世纪以来,西方工业化的社会及其学校只开发出人口中一小部分人的智能。然而随着后工业时代经济的发展,仅仅依靠非情境化的学习来开发智能,已经不能满足人们的需求了。我们必须根据人的特点和文化的要素,考虑拓宽智能的概念。伴随着有关智能的新观念,需要新的教育和评估体制,以培养大多数人的能力。

人:多元智能的载体

后工业化社会将智能看做人类个体特征的观念,可能与20世纪初心理测试的发明有关。比内发明的心理智力量表,目的是辨认和预言在学校里成绩将会较差的学生,以便使他们从特殊的教育中获益。虽然比内并非有意地将智能概念具体化,也没有坚持智能具有单一的属性,但他的测试结果可以被归结为一个简单的分数,导致了智能是人的大脑中单一属性观念的形成。

然而,为了解释人所从事和创造出的不同知识领域内形形色色的能力,在最近几十年中,几种当代的新观点提出智能是多元化的。本书第1章详尽地论述过的多元智能理论,提出人在相对独立的几个领域内,拥有认知的功能。各种智能的不同特征、轨迹和发展速度,使人能够或多或少掌握使各种文化得以传播的符号系统。

虽然人类个体可以在一定范围内发展自己的能力,最后进入到各种各样的“最终状态”,但与社会隔绝时却办不到。即使像语言那样普遍的能力的发展,也只有通过儿童与成年人之间的交流才能实现。不仅语言的学习过程需要在儿童与社会的相互影响下进行,而且儿童两岁以后学习的大多数内容也是由社会所决定的。社会教育自己范围内的儿童的内容,从钓鱼一直到物理学等各种领域的现象、理论、技能和方法。我们坚持认为:只有通过在真正的领域(即社会承认其价值的学科)中的活动,才能最佳地发展和促进人类的认知能力。在这些学科中获得进步和知识,人需要通过长时间的努力,特别是需要经过在该学科中具有丰富知识的专家的反馈才能实现。

多元智能理论提供了一个有用的框架,在这个框架中,可以在更广泛的范围内考虑人的能力,这是我们所提出理论的第一个要素。但是要让我们的理论更加完整,还需要考虑人及其所处社会之间的相互作用,然后从该理论的文化视角出发,讨论现今的两个社会。在第一个社会里,智能是大量地表现出来的。而在第二个社会里,智能的表现似乎不那么明显。

当代后工业化社会的两个例子

根据我们的定义,智能代表人类个体及其所生活的社会之间的有效结合,就此我们想以日本为特例加以说明。

在日本,智能的开发是由被社会广泛接受和支持的价值观念所完成的。这些价值观念包括勤奋学习、成绩优良等。父母希望子女在教学质量高的学校里就学,对孩子们的期望值很高。他们相信,子女实现父母期望值的关键在于刻苦用功,而非儿童内在的潜能。因此母亲积极主动教导自己的孩子,教师拥有很高的社会地位。最大限度地开发日本儿童的潜能,不仅仅在口头上而且在实际上,被看做是社会的责任。

日本教育制度的结构以及它与职业保证和成功之间的相关性,或多或少强化了人们对于开发儿童智力潜能的关切。在美国,许多高等学校的声誉使它们的学生不但获得了职业生涯的终生保证,而且这些职业拥有很高的社会地位。然而在日本这样的学校很少。日本大多数雇主仅仅在需要高级职员的时候,才寻觅少数名牌大学的毕业生。进入这些大学的竞争之激烈,当然导致了高度的紧张状态,这是举世闻名的。

在日本,发挥出自己的最佳水平,不仅仅是为了穿越大学这座“独木桥”,从而获得职业上的成功。在重视人际关系的社会中,努力发挥个人的潜能的目的是,巩固自己在这个社会中的地位。不努力学习和不向社会奉献,都会损害这种人际关系。

从日本的雇佣制度上,我们也可以明显地看出与社会的联系对于个人取得成就的影响。在工作单位,员工强烈地认同自己的企业,部分原因在于他们往往将终生的事业与自己所在的公司联系在一起。此外,员工感觉不到自己与同事之间存在着激烈的竞争。即使一个人具备公司需要的所有能力,也不能获得特别的奖励。实际上,日本的公司似乎承认人类智能的不同层面,并且接受以下观念:具有不同能力的人对企业所做的各自不同的贡献加在一起是企业成功的保证。

因此日本似乎是我们的理论的规范化部分(与之相反的是理论的描述性部分)要素的例证。在个人和家庭、家庭和学校、学习和工作、雇主和雇员等多方面的关系上,人与社会的结合都得到了证明。此外,社会的价值观鼓励和支持学校教育,重视刻苦钻研,却并不强调与生俱来的能力。承担开发人的能力职责的机构,拥有鼓励促进此种能力发展的环境。按照我们的分析,当所有这些因素结合在一起的时候,智能就显现出来了。

美国提供了一个与日本相反的有用的例子。我们现在已经习惯了这样的报道,即美国学龄儿童的标准化考试的分数,几乎低于任何其他西方国家、工业化国家,甚至未工业化的国家。我们看到的全国性的研究指出:有很大比例的美国青少年学生,没有掌握学校基础课程的内容。没有理由认为在我们这个富裕的国度里,会在人口中存在不成比例的大量先天残障儿童。为了确定我们的社会怎样才能更好地开发智能,检查一下产生目前这种状况的原因,可能会有启迪作用。

在美国,由父母和子女之间广泛存在着的共同价值观所形成的社会纽带,从殖民时代的初期开始就已经受到了被拆解的威胁。虽然清教徒们竭尽全力教育自己的孩子,并维持传统的师徒制教育,培养男孩们成为牧师,但当时的环境破坏了他们的计划。与其他工业化社会不同,传统社会的粘合剂如尊敬长辈、人与人之间互相依赖等,在美国工业化以前就解体了。清教徒的领袖们害怕下一代变成野蛮人,决定开办学校以代代传承原有的欧洲文化。但很明显,对于年轻的一代清教徒来说,想在蛮荒之地生存下去,长辈所具有的传统知识并没有特殊的作用。因为土地资源丰富,劳动力显得格外珍贵,于是年轻人离家出走,直到发现更加舒适的工作生活环境。

美国成为工业化社会的时候,人们对学校所学习的基础知识仍然抱持怀疑的态度。读写能力、数字计算能力和保持文化传统的课程,虽然一定程度上被接受了,但在解决实际问题过程中的竞争能力、积极活动能力,普遍地更加受到推崇。如同安德鲁·卡内基(Andrews Carnegie)所说:“根据我的经验,我敢说在我认识的希望经商的年轻人中,极少有人没受过大学教育的伤害。”当时的流行观点是:传统学校的课程用处不大,高智能的人应该投身于应用领域。因此,存在于日本社会里那种个人和家庭、家庭和学校、学习和工作的紧密结合,在美国从来就不曾有过。

美国人与受传统束缚的学习方法的决裂,再加上美国人对于新科学技术的偏爱,可能特别有害于科学地解释智能的概念。在任何情况下,尤其是受到达尔文的《物种起源》和随后的社会达尔文主义的影响,各种遗传论观点和优生学运动占据了统治地位。

在第一次世界大战期间,美国将智力测验用于管理大量新兵的做法,加速了智力测验从社会目的向科学目的的转变。这种与纸笔相配合的考试、公式和因素的分析,代替了在不同的知识领域内对人的表现所做出的社会学判断,并支持了那种认为白种人、基督徒、北欧人拥有的智能最高的观点。在很多人的头脑中,上述这些人的基因最为优秀。因此,在美国我们相信智能与生俱来,后天对此无能为力。正如古尔德(Gould)所说的,将智能的概念说成是具体化的、天生的属性,“是美国人的发明”。

在智商测试发展的同一时期,美国的学校又受到另一种与科学相关的力量的影响,即效率运动(efficiency movement)。在企业界和商业界,人们转向通过科学技术的手段,来解决制造业的问题。工作和职业被分解成在大规模生产的装配线上,独自操作的各种不同工作岗位。在教育方面,公立学校承担着越来越大的压力,必须更加有效地运作,尽量减少留级学生的人数,为社会提供遵守纪律、训练有素的劳动力。因为科学管理和大规模生产的原理被引入学校,使教育工作者为学习上出现困难的学生提供弥补措施的努力遭遇了挫折。一切努力被用来早期确定儿童的才能,以便提供适合他们长大成人后的“最终状态”所需要的教育。虽然美国的移民群体的能力的发展,因此受到的损害特别大,但实际上由于学校采取这种商业的价值观和做法,所有的儿童都因此受到损害。

过分依赖心理测量学的方法,不仅仅会使学生、教师与在社会背景下评估他们的人分离,也会使人们远离受到社会重视的知识领域。认为智能可以由智力测验确定,偏离了我们所考虑的人类认知的合理范围。这样表述的理由之一,是智力测验并没有在令人信服的、人类正在努力从事的领域中进行。

当1938年《心理测量年鉴》首次出版时,心理测量学家和心理学家就建立起各个领域的测量方法。虽然这些领域的测量还有待于各自的专家来诠释,但它们中的大多数缺乏可信度和权威性。心理测量所缺少的,是提供实际参与解决某个领域中问题的机会,并在有意义的背景下运用这些机会。心理测量同时缺少的还有,通过一系列实践步骤(通常是该行业内拥有较高技能者提供的反馈),达到社会价值观所珍惜的“最终状态”。可能除去电视中的游戏节目(美国人的另一个发明)以外,很少有人会期待在短短的几秒钟时间里,重复一系列数字,解决简单的类比问题和辨别人尽皆知的图形,就能得到社会的奖赏。

既然没有真实的行业考评,智力测验专家们判断的根据就令人十分怀疑。这种情形就像有的专家在建立统一的判据之前,对于某个领域进行判断一样。对创造力的判断就是一个很有说服力的例子(见第3章和第10章)。根据希斯赞特米哈伊的观点,创造力取决于3个动态的系统:(1)创造作品的人;(2)这些人所工作的知识领域;(3)在该领域内有资格对作品加以评判的专家们所从事的行业。在这个框架里,创造力的有无,取决于这个人的努力是否得到这个行业的承认。创造力的这种属性,在已经确立判据和共识的学科里(例如数学),是被广泛接受的。但在尚未建立共同标准的其他学科(如现代绘画),创造力的有无,可能较少取决于这个领域内的人的作品,而在一定程度上更多地取决于这个人所拥有的社会特质,是否与行业内的成员同步。

对于智能属性的判断也有类似的问题。我们认为,如果对智能的判断不以真实存在的行业/领域为基础,智能的属性甚至更加依赖于专家个人受社会普遍观点的影响程度。在法律和政治出面限制智力测验的应用之前,智力测验本身的历史,就是社会背景决定智能属性判断的证明。

根据上述分析可以看出,坚持认为智力测验能够判断通用的能力的观点,是站不住脚的。与此相反,我们应该注重与文化背景有关的表现。智力测验只偏重考察个人,而对于智能的判断既应该考虑个人,也应该考虑人所生活的社会。即使智力测验试图要测量的,仅仅是我们所说的个人的能力,其范围也是很狭窄的。智力测验所着重的,只是测量人类认知能力的一小部分。用我在《智能的结构》一书中用的术语来说,只是测量了人的语言智能和逻辑智能的某些方面,它无法探讨人类的全部认知领域。智力测验不仅探查的能力种类有限,探查这些能力的方法也很有限。它要求人们解决非典型的、非情境化的问题,而不探讨和研究当人们依靠经验反馈的信息和知识从事某项工作时,是怎样思维和运作自己智能的。智力测验迎合那些善于通过简短问答考试的人,但这些人在需要其他技艺的组织和社会里的表现,往往很不理想。

甚至这些测验所看重的思维能力,与学习时所需要的推理究竟有无明确的联系,也是未知数。正如瑞斯尼克(Rensnick)和奈奇斯(Neches)所说的:

对智力测验中表现出来的认知成分过分重视的根据,是一个暗含着的假设——测验中的表现所必需的过程,与学习有直接的联系。我们认为这个假设是十分危险的。

像抽象的类推那样的测试题,可以告诉我们关于人们是怎样解决高度非情境化问题的,告诉我们哪些人更有能力解决这类考试中的问题,或者解决这些问题时更熟练。但按照我们扩展了的智能的概念,这些测验题并没有告诉我们多少有关智能的信息。除非评估在真实的行业和社会环境中进行,我们很怀疑这样的评估能够充分地反映出人类的智能状况。

有些当代的评估方法,建议将标准化考试仅仅作为在更广的范围内评价智能的一个依据。虽然更加全面的评估方法,包括观察儿童在特定环境中的表现、与儿童父母的交谈,能够改善标准化考试的片面性。但世界并不是一个完美无缺的地方,科学的评估具有举足轻重的作用。当经费和人手紧张的时候,考试分数就被当做更为精细地在学生中划分档次的依据。表面上看似毋庸置疑的分数,对于希望子女加入天才儿童班学习的父母们来说,就成了不可逾越的障碍。考试和评估的成绩,也常常用来决定哪些儿童需要补习或辅导。在一个技术和科学的各种数据十分发达的国家,数字成了优先分配制度的主要基础。而这个制度将有限的教育资源,优先分配给那些似乎能从中获取最大收益的人。

社会基础框架的需求

正像美国极为重视从技术的角度对待教育,从而过分看重考试和评估一样,美国忽略了学校与社会的联系。其实无论在学校(例如日本的学校),还是在更广大的社会中(如传统的师徒制教育),学校与社会的联系都是教育的一个非常重要的内容。正像如前所述的那样,人的能力需要得到社会共同价值观的鼓励。心理动力不单单是人的能力就能成就的,也有赖于人与社会的相互作用。这些相互作用随着时间渐渐内化(internalized),指导着人的行为举止。我们的社会倾向于忽视人际交往经验的影响,部分原因是在分析能力和成就的差异时,没能将这个影响分离出来并加以测量。因此在判断教育程度的低下与否时,完全按照人口统计学和教育学的变量来确定。

然而家庭、学校和社区提供的合作与支持的环境,已经被证明对于学生的社会的和心理的建设,具有十分积极的作用,终于导致他们最后能够取得更高的学术成就。科莫(Comer)和他的同事设计的项目,旨在干预低收入家庭的儿童教育,从而很强调人际关系的重要性:“每当学校内的人际关系得到改善的时候,儿童就成为自己信奉价值观的实践者”。成功的学校,与其说决定于学生自己的才能,还不如说决定于家长和教师的支持、介入以及他们的高期望值之间的传递。

在美国,以下三者之间往往缺乏连贯性:(1)个人能力的范畴;(2)在学校学习的内容;(3)社会所看重的能力。在我们这样一个后工业化的社会里,凡是过去和现在始终存在这种不连贯性的地方,非情境化的科学测试得出有关人的智能的结果,也就没有什么用处。根据这种对智能的判断所产生的教育,就不能解释从我们的文化发展出来的成年人的最终状态。

通讯、交通运输、工业自动化和对其他国家出口制造业的进步,意味着在旧的体制下挑选和教育出的很多人已经不再是举足轻重的人物。我们需要根据扩展了的智能概念,研究并提出新的评估方法,以便替代旧的方法。理想的状态下,这种新的评估方法将创造出一种新的评估环境,使人们能够更加直接地观察被评估者,看他们是怎样在这样的环境里从事对社会有益的活动的。

通过情境化评估激发智能

智力测验无论对于理论家还是教育工作者、学生,都是陷阱。与其制造无法衡量潜能的测验,并将学生分类进而限制他们的成长,不如设计帮助人发现并培育自我能力的方法。我们所提出的模式,根据社会认可的成年人的“最终状态”来考虑评估。

成年人“最终状态”的概念,有助于将评估的重点放到那些特定的能力上,即在我们的社会上获得成功和奖赏的成年人所具有的能力。这样一来,如果我们看重小说家和律师的角色,那么对语言更有效的评估,就应该注重考查儿童讲故事或叙述经历的能力,而不是考查他们复述连串的句子、定义词组、解决有关反义词或推理问题的能力。后者所包括的问题和领域,与成年人的“最终状态”没有什么关系。高度情境化的评估对于教学和弥补性教学的启示,比非情境化的测验题更加直接和明显。例如在视觉艺术或机械工程知识领域里,充分利用指导教师的经验,可能就是紧密地结合该行业的中心问题和资料工作的一种方法。

与此相同,师徒制也将学习的目的融入社会的需求之中。师徒制之所以有价值,不仅仅是因为它建立在学生的兴趣和强项的基础上,而且因为它通过在实际领域内日常的、非正式的评估,培养批判性的思维方式。在这方面,它很像在校外进行的更为有效的学习。师徒制还可作为加强社区与学校之间联系的手段。如前所述,家长和社区环境中其他人的合作及参与,可以增强社区内学龄儿童的认知效果。每个儿童都应该有机会和成年人近距离地接触,从而能够在他自己的世界里,将成年人当做认真学习、思考和实践的榜样。虽然知识领域随着历史的发展在变化,但自从有人类社会以来,我们就是通过彼此间的交往,才发展出有益于社会的技能的。

除了在可能的条件下创造师徒制的学习环境以外,我们还相信教育应该坚定地根植于社会的学习或知识的机构之中。这些机构有艺术博物馆、科学博物馆、生产车间、童子军活动室等。科学博物馆、发明博物馆和儿童博物馆提供了大量的机会和有力的手段,以便儿童学习不同类型的知识。而这些知识的学习在学校里是孤立的,甚至是被忽略的。博物馆展出的内容,在一定意义上说已经经过了检验,证明对儿童具有吸引力。其中不少东西对儿童很有教育意义,可以在相当长的时间里,以各种不同的方式加以利用。当前一些十分活跃的技术手段,可使儿童通过不同的方式,将感觉到的知识和在学校里学到的知识,如从对物理学原理的理解到对外国文化的欣赏,联系在一起。

在我们的观念中,评估环境应该结合实践的以下迫切需要(参见第10章)。应该将评估环境和课程联系在一起,在学生进行、参与有意义的项目或者活动时,尽量促使他们展现各自多种多样的能力。这样的评估应该提供范围广泛的、本身很有趣的、能够激发学生主动性的场景。这类场景应该能长期使用,并且对人的能力之间的差异表现得非常敏感。这种评估应该是公正的智能评估,也即不必通过语言智能和逻辑智能充当表达的中间媒介,就能评估出学生的某种特别能力。这种评估在理想的情况下,应该满足关于“系统化效度测验”(Systemically valid test)的判据。这一类测试在于引起“教育系统内课程和教学的改革,以促进接受测验者认知属性的发展。而这个测验的设计所要测量的就是人的认知属性的发展变化”。

从本书的第6章到第9章,我们探讨了根据以上精神设计的教育方案。“多彩光谱”和“艺术推进”两个项目,就是这些方案的代表。这些教育方案力图在不但拥有文化内涵,而且对儿童有意义的情境之中,辨别他们的各种能力。通过提高儿童的兴趣和激励他们的学习动机,学校可以更加成功地完成可能是它们最为重要的任务,也就是使儿童能够充分地、主动投身到学习中来。正像我们所看到的,实现这种学习的一个办法是师徒制。这可以由学校里的专家来为学生安排,也可由教师来完成,还可以通过学校周围社区的人的协助来完成。虽然在一个领域的学习结束时,知道自己受到奖励是很重要的,但科莫的有关研究显示,在激励学生的学习动机方面,人际关系也是至关重要的。

本书第7章介绍的“重点学习社区”实验项目,反映了一种能将学校、儿童和社区有效地结合在一起的环境。学校通过学科交叉的课程,将多个不同的领域结合起来,鼓励儿童发展他们自己在各个领域内的能力。这类课程在时间的分配上,对英文、数学、音乐、艺术、计算机、体育运动以及其他课程一视同仁。此外,允许儿童在一个特别的小组里,按照师徒制的模式发展自己的智能强项。这个特别小组的名称就是大家都知道的“豆荚”(pod)。“豆荚”是由教师根据学生的兴趣组建的规模较小的班,各个年级的学生都可以自由参加。在校长和教师的带领下,儿童还可以在课外活动中发展他们的兴趣。

就像一所具有“磁力”的学校一样,“重点学习社区”项目吸引了这个城市所有近邻地区的儿童。由地方企业、文化机构和大学代表组成的董事会,帮助学校充分利用当地资源的优势。通过教师研讨会、家长顾问委员会和表现各自专长的机会,家长们也介入了学校的教育和工作。这样,“重点学习社区”项目架起了个人、学校和社区之间的桥梁,可以被看做在最大限度发展人的能力方面,所有各方所做出的努力。从这里,就像在”艺术推进”和“多彩光谱”中一样,我们可以看到评估的新形式,看到了青年人和指导者之间的密切工作关系,看到了学校和社区之间日益增长的密切合作。我们还相信,近来逐渐令人信服的智能的观念,在新的评估形式中起着重要的作用。

大多数智能理论都在试图回答“分数是什么”的问题。在一定程度上,以这些理论为出发点的众多智力测验,更倾向于给人贴上标签而不是促进人的智能的发展。与此不同,我们将研究的重点放在围绕“什么时候”“什么地点”“怎样做”这些问题的新理论上。我们相信通过这种研究所产生的理论,能够提供一个建设性的框架,同时提高和改进对智能的分析与实际干预的效果。在智能的研究上,对于从以个人为中心到以个人和社会的相互作用为中心的转变,希望我们的理论能够起到推动作用。考虑心理和认知因素的时候,应该尽最大的可能与它们存在的社会背景相联系。

因此,智能的研究需要不同心理学方法的结合。建立在人类个体认知上的研究,包括信息处理方法、目的、手段的模式、因素分析等,都将继续很有用。虽然对人们在解决特定问题时采用何种策略的问题上,这类研究能够提供启迪,但特有的非情境化的问题,却不是人类智能要解决的关键问题。人们在实际生活中遇到的问题,往往不以规则的形式出现,需要综合周围环境中的事件和信息使这些问题成型。我们还需要更加深入地了解:社会环境如何激励个人投身于解决实际生活中遇到问题的研究?激励或阻止人们全身心地将才能投入解决这类问题的策略和方法各是什么?父母和班级集体起到什么作用?怎样加强这种作用?学校的组织和课程,对于不同的学生和教师有什么影响?简而言之,因为我们相信大多数人能够技巧熟练地运用他们的能力,我们需要知道怎样通过社会这个框架来鼓励这一运用。一旦我们确认智能是通过个人的能力、社会的价值观和社会组织的相互作用而发展的,我们就更有可能制定方针,发挥主动性,从而使人类的智能更有效地发挥作用。


[1] 本章与Mindy Kornhaber,Mara Krechevsky合著。——作者注

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